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摘要:美國哈佛大學校長中心自20世紀80年代成立以來，就致力于為中小學校領導者提供專業發展方面的專業支持與保障。至今，該中心面向中小學校長開展的項目式培訓已進入穩定發展階段。具體而言，在行動框架上體現出秉承“學習者中心”的理念、在培訓目標確定上緊扣校長專業發展要求、在培訓課程內容的開發上突出實踐導向、在培訓課程實施方面進行了“做中學、悟中學”授課模式的探索，在培訓課程評價方面彰顯了持續、多維領導力評估準則之詢證性實踐效果。基于此，探尋與總結美國哈佛校長培訓中心項目式培訓的經驗，以期為我國中小學校長培訓事業的長足發展提供有益啟示。
一、“項目式培訓”概念界定
“項目式培訓”(project-basedtraining)也稱作項目式教學法，其思想根基源自18—19世紀，盧梭、裴斯泰洛奇和福祿貝爾等為代表的自然主義教育家認為傳統的教學方式存在忽視學生自我發展、脫離生活實際等的問題，并強調教學要突出學生自主學習、自我參與、自我決策，發揮自身積極主動性，這些思想可以被看作是項目式教學的理論基礎［1］?！绊椖渴叫ｉL培訓”是在培訓者的指導下，以參訓學員為中心，參與一系列完整的實踐項目而進行的專業培訓活動。在培訓中，校長在自身知識和經驗的基礎上，通過自主參與和體驗，在不同的情境中解決實際問題，進而促進自身專業能力的發展。項目式培訓主要有以下幾個特點:注重理論和實際的結合;多學科知識和技能的綜合運用;學生自主學習;小組合作;教師是組織者、監督者和學習協助者。在項目式培訓中，學員積極主動性提高，解決實際工作的能力不斷增強［2］。
二、哈佛大學校長中心創立的背景
20世紀80年代初期，美國社會經濟在快速發展的同時，教育領域卻出現了課程、師資、學生學習質量日益低下的問題，在發動學校和社會支持改革時，美國政府意識到校長在解決基礎教育質量危機中的重要作用［3］。為發揮校長在職位上的引導作用，教育委員會必須為他們提供提高業務水平的機會。NCLB(《不讓一個孩子掉隊》法案)繼續為改善學校狀況做出了不懈的努力，學校發展備受社會各界關注，教師和管理人員的教育教學以及領導能力受到越來越嚴格的審查。在這樣的背景下，1981年，哈佛教育研究生院(HGSE)的校長中心(TPC，ThePrincipals'Center)成立，創造一個全國性的校長培訓中心網絡［4］，主要為全球學校領導者提供專業支持和發展，加強校長們之間的彼此交流和合作，培養影響學校發展的專業人士。在過去的四十年中，校長中心經歷了孕育產生期、預備籌劃期、實施合法期、制度完善期的幾個階段，如今校長中心的課程體系日益完善、師資力量逐步完善、培訓項目呈現多樣化趨勢，出現了以校長領導力為重點的個性化培訓，為美國教育領導力的培養作出了卓越的貢獻［5］。
三、哈佛大學校長中心“項目式培訓”項目的開發
美國司法、立法、行政三權分立，各州政府及地方教育當局擁有教育實權，聯邦政府通過教育援助立法等間接的方式對各州教育事業的發展及教育改革發揮指導作用。各州根據需要自己設計校長培訓內容，同一個州的不同學區、學校之間，培訓的內容、方式、評價也略有差別［6］。ISSLC校長領導者標準貫穿一個核心教育理念———“促進所有學生成功”和一個校長理想角色“促進所有學生成功的教育領導者”，在此標準上建立起來的校長研修理念便是“把校長培養成為具備戰略規劃、教學領導、組織運營、倫理道德、資源開發利用、社會溝通等素質與能力的教育領導者”［7］。哈佛大學校長中心基于校長領導者標準還設置了各具特色的個性化培訓項目，目前在新型冠狀病毒(COVID-19)全球大流行和要求種族平等，以及呼吁社會正義的世界性示威游行背景下，TPC和專業教育致力于為教育領導者提供專業的發展培訓，開發了一些新的在線教育課程資源來滿足學校領導者的當前發展需求［8］。校長中心的項目式培訓計劃有領導力培訓課程、證書課程、在線課程和針對新上任校長的培訓課程等，重點培訓校長在學校實際工作中的領導能力，校長培訓過程中注重與社區之間的聯系，注重校長在學校中打造一個良好的組織氛圍，塑造校園文化，以教職工和學生的基本利益為出發點，致力于校長的卓越領導力、發展學校的愿景、教師的專業成長和學生利益最大化的實現。
四、哈佛大學校長中心項目式培訓課程建設的基本經驗
校長中心采取的項目式培訓立足于校長專業發展的需求，以培養和發展校長領導力為導向，為來自不同地方的校長提供多樣化的課程，其中CSML證書項目融合教育和商業領域體現課程體系的共生性特點，培訓價值取向立足于“社會和學習者需要”，培訓目標和內容呈現出協調一致性的特點。哈佛大學校長中心的項目式培訓主要有以下基本經驗。
(一)培訓價值取向立足:“社會、學習者需要”的課程觀
以社會需要為中心的課程觀主張以滿足社會需要為出發點，并以此作為課程價值的基本取向。以學習者為中心的課程觀強調以學習者的興趣、需要和能力作為課程設計的核心，主張課程應該建立在校長選擇的基礎上，即學習者需要什么就提供什么［12］。哈佛大學校長中心的“Ｒace，Equity，andLeadershipinSchools”和“NationalInstituteforUrbanSchoolLeaders”培訓項目，則是針對美國社會的種族歷史遺留問題，將全國各地的教育工作者聚集在一起，探討種族主義造成教育不平等現象的原因，研究個人和團體問責制在解決不平等方面的問題，通過學習了解學校中不平等現象長期存在的原因，為更多的學生提供成功的機遇，增加社區參與和促進公開對話?！靶ｉL網絡”計劃通過校園課程，在線課程和經驗交流課程，為來自美國和世界各地的數千名學校領導提供個性化的服務，交流方式包括面對面交流和在線互動，增強領導者的管理能力。多種培訓項目都立足于社會現實和校長領導力發展的需求，著重培訓能解決實際的問題。
(二)培訓課程目標確立:校長專業發展取向
課程培訓目標是培訓的分解和具體化，是課程設計的基礎和依據。由于校長培訓內容本身的多樣性，使得校長培訓的課程目標也是多種多樣的。哈佛大學校長中心的中小學校長培訓主要是提高校長綜合素質和能力，以特色各異的項目式培訓為基礎，“NewandAspiringSchoolLeaders”項目是針對參加人員剛工作兩年的新校長和即將走向工作崗位的校長以及擔任領導職務的工作者(例如教師負責人、系主任、助理校長、課程協調員)，學習學校發展的核心理念和校園文化，以及作為一名有效學校領導應該具備的基本技能?！癗a-tionalInstituteforUrbanSchoolLeaders”項目探討城市學校的成功做法，以及如何在不同的教育外部環境中實施教學，通過家庭成員和社區成員合作，對社區的需要和利益做出反應，調動社區資源促進學生成功，為學校在學生和社區中贏得了好的名譽。各項目標以校長領導力為著力點，使得培訓在實施過程中有章可依。
(三)培訓課程內容選擇:契合學校實踐情境
哈佛大學校長中心項目式培訓的課程內容中有領導力的培養、關于公平、社會情感學習、家庭和社區參與、學校文化塑造和策略、職業能力發展課程，還有哈佛教育研究生院(HGSE)和哈佛商學院(HBS)之間的創新合作，融合了商業和教育領域的CSML證書課程、學習共同體的打造等的課程。其中，CSML課程培養領導者需要的知識和技能，是面向希望增強其教育領導力和豐富學校管理知識的K-12以前學校領導者的多課程證書計劃［13］。這項計劃促使校長進行角色調整和自我能力的發展，不斷地提高自身的管理能力和領導力。內容主要包括變革型領導應該具備的素質，如營造良好的校風、制定學校發展的長遠目標、夯實良好的學校發展組織基礎，加強學校員工之間的密切合作。并且為全國各地不同的學校和企業的領導者提供適切性的學校發展方案，以提高學校的辦學質量。哈佛大學校長中心多樣化的課程內容的選擇強調解決實際工作中的問題，突出實踐取向和問題取向，促進校長職業發展的可持續性。
(四)培訓課程內容實施:“做中學、悟中學”模式探索
在目前新冠疫情的影響下，哈佛大學校長中心課程實施采取的是線上和線下相結合的方式，由哈佛大學教育研究生院的教授帶頭，學員通過參與式學習和合作學習的方式來進行交流，通過在線研討會分享彼此的經驗?！靶ｉL領導力計劃”中還有通過社區實踐的方式來討論如何解決學校發展中遇到的問題。“NavigatingComplexity:ALeadershipProgramforPrincipals”項目通過視頻和閱讀、個人反思、小組研討會的互助協作方式進行學習。“ThePrincipals'Network”是一個匯集優秀教育領導者的在線學習社區。CSML課程采取高度互動的案例教學模式。總體而言，哈佛大學校長中心的項目式培訓周期短，大多采用案例教學、問題探究、小組研討、社區參與、總結反思等多種方式，聚焦于特定的問題進行學習，改變了傳統課堂授課為主的教學方法，調動激發校長學習的參與性和積極性，強調校長們在做中學習、悟中學習，通過交流協作的方式學習成功的經驗。
(五)培訓課程評價:“績效導向”下的多維度持續性的
行政領導評價標準根據柯克帕特里克(Kirkpatrick)“四階段評估模型”，培訓評估應分為四個層面，即反應層面、學習層面、行為層面和結果層面［14］?；谒募壴u價模型，校長培訓結束走向工作崗位后對其進行持續性的跟蹤和評價很重要，即注重“行為層面”的評估。針對管理人員的高效教學、行政實踐標準和指標在全州范圍內樹立了良好的模范典型，發揮了示范作用，校長評價內容包括評價項目和評價維度兩方面的內容，學校委員會對校長進行評估，評估者對被評者傳達明確的期望，但是不限于學生的學習成果，相關數據的收集將作為教育者績效的證據。哈佛大學校長中心對于校長的評價也是基于項目式培訓的目標導向，講究培訓目標和評價維度的一致性，各種項目式的培訓都指向領導力的培養，在評價項目中，教學領導標準也是基于校長在學校內外部環境中的影響力。例如，對新校長的培訓目標中有要取得社區對學校發展的支持，“國家城市學校領導者研究所”項目強調促進學生取得高成就?！皩W校領導組織發展協作計劃”以在校生的利益為基準，為學校的員工提供專業成長的機會。評價體系以發展性為基本原則，堅持綱領性和時代性相統一的原則，績效導向性的評價等級制度，強化校長的績效責任，激勵其不斷提高管理水平，評價體系多元化，有利于校長更好地自我認識，提高其評價的自覺性和主動性［15］。評估過程包括自我評估、目標設定和計劃制訂、計劃實施、形成性評估、總結性評價。通過自我指導的分析和反思，為教育工作者提供持續的職業發展機會，形成從頭到尾的循環性評價［16］。依靠包括學生學業成就和課堂學科評估、實踐觀察評估、學生以及員工的實用性反饋信息來形成對教育者績效的整體評估，形成有價值的客觀判斷［17］。評價結果分為優秀、熟練、需要改進或不滿意四個等級，并且基于不同的考評結果為被評者制訂自我成長的專業發展計劃。評價呈現動態性和持續性，過程性評估和總結性評估相結合的特點，實現評價的循環往復。
五、對我國中小學校長培訓課程建設的啟示
目前，我國也有針對中小學校長培訓的一些項目，但是存在一些如忽視校長職業的社會性和個性，過于注重專業知識的培訓，培訓目標單一，忽視個體差異，忽視實際的需求，培訓方式缺乏互動性，學員的主體性缺失嚴重，培訓內容缺乏整體性的課程框架，培訓內容較為單薄，評價方法單一，過于形式化等問題［18］。哈佛大學校長中心的一系列培訓項目為美國中小學教育的發展培養了優秀的后備力量，借鑒哈佛大學校長中心的項目式培訓經驗，并立足于我國的國情，完善中小學校長培訓具有積極的意義。
(一)深掘“項目式培訓”的價值系統:從知識本位向能
力本位轉型校長的能力最終要落實在實際工作中，我國的中小學校長培訓存在著一定的重理論、輕實踐的問題，培訓中過于注重理論知識的傳授，呈現出一定的“知識本位”傾向，導致校長培訓內容轉化為實際的工作能力的力度不強，使得培訓效果大打折扣。因此，可以借鑒美國的培訓價值定位，立足于社會和學校發展的工作需要，加強學校領導者工作中所需知識和技能的培訓，注重校長專業領導能力的培養，實現由“知識本位”向“能力本位”的轉變，讓培訓的效果落在實處。
(二)檢視“項目式培訓”目標的達成度:從“完成”走向“達成”
我國中小學校長的培訓目標單一化，忽視校長發展的個體差異，較少關注實際的需求，甚至很難解決校長在實際中遇到的問題。美國哈佛大學校長中心在各個項目式培訓中都制定了切實可行的目標，也有針對不同人員的培訓目標。我國在確定校長培訓目標的時候，宜注重目標的切實可行性，明晰培訓目標達成的方法。
(三)重塑“項目式培訓”內容的整合度:從“拼接”走向銜接”
目前，我國在國家層面的中小學校長培訓(或教育干部培訓)主要是由國家教育行政學院牽頭，在教育部教師工作司指導下有序開展。例如，國培項目、遠程計劃項目等培訓系列取得了一定的成效，但是整體來看，培訓內容還是或多或少地呈現出缺乏整體、連貫性的問題。各類承擔培訓的機構，以能夠請到的專家擅長交流與分享的專題為支撐，構成培訓項目內容;“拼接”的內容本身難以形成體系，對于學員來說，也就更難以內化和吸收。借鑒哈佛大學校長中心經營培訓項目構建培訓課程內容的經驗，在設置校長培訓課程內容時，應當構建系統化的知識體系，豐富培訓內容，注重知識之間的“銜接”，做到培訓內容以校長專業領導力發展為主體，以解決教育管理問題為核心，探索管理方法及策略，以學校管理中的實踐問題為突破口，形成以理論知識、實踐指導、經驗分享層層遞進的培訓內容體系，同時還要基于不同地區的實際情況去重塑校長培訓內容，滿足校長專業發展的需求。
(四)探索“項目式培訓”方式的靈活度:從“單向傳遞”走向“多邊互動”
美國哈佛大學校長中心采取線上和線下相結合的方式，采用問題探究和案例教學等多樣方式調動參訓者的積極性，校長可以與來自全球的教育領導者進行交流和學習，并可以保持不間斷的聯系。我國中小學校長培訓的頂層設計要吸收培訓方式“多邊、互動、共建、共享”的理念，創造條件、機會、氛圍讓培訓學員參與到項目的策劃、運行、改進中來。此外，在參訓形式上，可逐步改變傳統的以培訓者知識傳授為主的單一學習方式，可以采用討論法、研究法和問題教學法、角色扮演、模擬練習等豐富校長的學習方式，增強校長們的參與性和體驗性。
(五)注重“項目式培訓”評價的有效性:從“教程取向”走向“學程取向”
哈佛大學校長中心對于培訓的評價重點不在于培訓者是否完成了授課任務，而側重于對校長走向工作崗位后的行為層面進行評估，評價的項目也不僅僅局限于學校工作這一單方面，重視證據的收集、學生以及員工的反饋。評價標準在于校長通過培訓后能否把獲得的豐富的學習經驗應用到實際工作中。評價結果分為不同績效等級，基于不同的結果為校長制訂自我成長的專業發展計劃。采取周期性的評價方式，推進評價實際效果的持續改進，為校長提供持續的專業發展機會。我國從中可吸收的經驗有，在改進評價服務培訓管理的基礎上，探索融入培訓學習過程中的形成性評價模式，對照培訓目標，“分階、分層”滾動跟蹤學員的參訓投入狀況，必要時可依托培訓“大數據”平臺搜集學習痕跡(學習心得、學校發展規劃、教育思想等等)，展開學情預警，提升培訓評價對學員學程跟進的支撐度、貢獻度、專業度。
作者:潘玉婷 田莉 單位:云南師范大學 教育學部
