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摘要：新版統編歷史教材使用以來，一線教師普遍覺得難以解決教材內容多與時間少的矛盾?！镀胀?a href="http://www.www-68455.com/article/186647.html" target="_blank">高中歷史課程標準（2017年版）》明確提出，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。可見以“大概念”為引領，重構課程結構既是完成教學任務的有效渠道，也是落實核心素養培育的必然選擇。
關鍵詞：歷史教學；大概念；核心素養
學科大概念是從學科具體事實、情境中抽象、推論出的概括性知識，是對事實的概括，是關系、意義的表達。國內歷史學界已經普遍認識到“大概念”反映的是學科的本質，居于學科的中心地位，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法，是“能夠連接碎片化知識的一種有意義的模式”。2017年版課標指出，教師可以“設計新的綜合性的學習主題”，根據學習情況對教科書的順序、結構進行適當調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合?；诖朔N認識，筆者嘗試探索學科“大概念”統攝下單元教學的一般實施路徑，以求教于方家。
一、學科大概念下高中歷史單元教學概述
歷史單元教學是建立在大概念和結構化教學基礎上，圍繞一個大主題，將高中歷史課程內容合理分拆后重組與整合，從整體和全局的視角對教材內容進行創新改編，最終形成一個主題明確、目標清晰、情境優化、活動有序、評價完整的具有多種課型的、結構化的、統籌性的教學設計與規劃。它是緊緊圍繞新課程標準并建立在對學情深度分析基礎上，通過精心重構歷史課教學內容結構，建立符合教學實際的歷史課程新體系，進而促進學生歷史學科核心素養與能力的發展。高中歷史單元教學具體是指在教材內容大單元化規劃基礎上，進行分課時教學設計，在整體上對單元內容進行重組整合，靈活選用適宜的課型、合理地安排課時、精心地設計作業、進行全面的素質測試，促進知識的內化與遷移，提高學生的歷史學習質量并自我建構歷史課程知識體系。開展歷史課程單元教學可促進教師對歷史教材的優化與整合，提升歷史備課能力和教學設計與組織的能力。同時也使學生在大單元架構學習中不斷提升對歷史知識的整體認知能力，全面而準確地把握高中歷史學習內容，培養科學的歷史發展觀和認識觀，提升高中生的歷史學科素養。
二、學科大概念統攝下單元教學的實施
（一）提煉大概念，確定單元知識主線
大概念是學科結構的主干部分，是保證單元整體性教學的靈魂。它是統攝單元內容的上位概念，可以宏觀囊括單元的主線知識和重要概念，具有抽象性、概括性、包容性。通常一個教學單元中各課之間在內容邏輯上往往具有遞進關系，通過緊扣單元標題來把握單元教學主題并確定單元大概念，是一種可行路徑。以《中外歷史綱要（上）》第1單元“從中華文明起源到秦漢統一多民族封建國家的建立與鞏固”為例，可將“統一多民族封建國家的建立與鞏固”確定為單元大概念。確定好這一教學主線后，可以把本單元每一課的內容聚焦在這個教學主線上，以課為單位，層層往下，層層統攝，大概念統攝小概念，使得知識結構化。例如，第1~4課的邏輯關聯是：文明起源與發展—社會轉型和過渡—統一多民族封建國家建立和鞏固。第1~4課每課之間既體現了時空變遷下的歷史沿革，也都在統一多民族封建國家建立和鞏固的歷程之中起到不可替代的作用。本單元可從三個方面構建知識主線：一是國家政治形態從早期國家形成、成熟到大一統封建國家的建立和鞏固；二是國家經濟形態從原始經濟到封建小農經濟；三是文化形態上，從族群并立到民族交融下的華夏認同。以大概念為引領，突出單元知識主線，既可減輕教師的課堂教學負擔，也可避免學生在歷史學習中“只見樹木，不見森林”，促進學生對單元知識的總體把握和理解。
（二）解讀課標內容，確定課時教學目標
自新課程改革以來，廣大一線教師越來越注意到課標解讀對于課堂教學的指導作用。以學科大概念為指引，將課標要求轉化成具體的教學目標，既是落實課標要求的必然之舉，也可以使教學目標的設定更具合理性，利于實現教、學、評的一體化。以《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》一課為例，將課標與本單元“統一多民族封建國家的建立與鞏固”這一大概念相結合，可轉化成如下教學目標：1.了解兩漢鞏固統一多民族封建國家的舉措，分析其對維護統一的作用。2.認識兩漢時期統一多民族封建政權鞏固的重要意義，樹立學生對維護國家統一和民族團結的政治認同。3.了解兩漢后期社會矛盾激化、統治危機加深的原因及表現，增強對漢末危機的認識。4.認識兩漢衰亡的歷史教訓并思考啟示。明確的課時教學目標又為搭建課程知識框架指明了方向。
（三）構建每課的結構性知識框架
搭建課時知識框架應在教學目標指引下，分析、整合子目內容，并為每個子目設計下級標題，這樣就使每節課的主干知識實現結構化、體系化。以第4課《西漢與東漢——統一多民族封建國家的鞏固》為例，如果將教材中每個大小知識點都一一呈現，則頗為繁雜瑣碎，難以凸顯課程主干知識。其效果遠不如以學科大概念為指引，依據單元教學主線重構知識框架：（如下圖）這種結構鮮明的知識框架便于學生迅速鎖定課程主干知識，理解教材的敘事結構和邏輯，實現了教學內容的刪繁就簡。同時，也明確了課堂教學主線，提升了課堂教學效率。
（四）針對核心問題的情境創設與問題引領
歷史課堂傳達給學生的不應只是抽象的歷史結論，還應通過情境創設與問題引領“引生入境”，帶領學生體悟鮮活的歷史，讓歷史課堂變得生動、有血有肉。在確定好教學目標，構建結構性知識框架后就要通過情境創設和問題引領來解決核心問題，涵育學生素養。1.情境創設。教學情境是教學活動的準備和鋪墊，創設歷史情境應注意以下問題：第一，材料所述應當是具體史實，而非歷史結論或歷史評價。創設歷史情境的目的在于“引生入境”，史實情境是引領學生發現、分析和解決問題并得出結論的客觀依據。在這里，引述教材或論著中對于史事的主觀性評價材料，用第三方結論來說明結論則是一線教師常犯的錯誤。第二，材料形式應多樣化。如文字材料、音像材料、圖片材料等，豐富多樣的材料不僅可以吸引學生課堂注意力、活躍課堂氣氛、調動學習積極性，也有利于提升學生對于多元材料信息的處理和分析能力，幫助學生形成對于歷史較全面、立體的認識。第三，可選取一些相互“矛盾”的材料。普通高中教育目標是促進學生全面而有個性的發展，為學生適應社會生活、高等教育和職業發展做準備，為學生的終身發展奠定基礎。以學生終身發展為出發點，認知沖突型材料既可通過引發其好奇心而迅速“引生入境”，又可以加深學生對歷史復雜性的認識，通過對史事以具體化、辯證化的解讀，推動學生對歷史的深度學習。以第2課《諸侯紛爭與變法運動中的分封宗法制》為例，教師可以展示以下兩則材料引發學生的認知沖突和思考：材料一：周平王東遷后，王畿的土地日益縮小，政治、經濟實力大大衰落。從此以后，諸侯不再像以往那樣聽命于周天子，也不再履行向周天子定期納貢、朝覲和述職的義務。……——楊寧一《歷史學習新視野新知識》材料二：史載：公元前705年，周桓公攻打鄭國失利后，鄭莊公不但沒有乘勝追擊，而且派人慰問受傷的周桓公；公元前634年，齊君帶兵入侵魯境，后因兩國始祖姜尚和周公立過“世世子孫無傷害”的盟約而撤軍。通過材料情境，學生很快認識到歷史的演變絕不是簡單的以新代舊，而是新舊交替之中有傳承、有過渡，這就使學生避免陷入教科書中關于春秋戰國時期分封宗法制崩潰的僵化認識，推動學生對課堂核心問題的深度學習與理解，提高了學生具體問題具體分析和學科辯證思維的能力，這對其今后的學習、工作和生活都具有重要意義。2.問題引領。歷史情境創設可以將學生思維引入特定歷史時空，增強學生對歷史現象的切身感受，而合理設問可以實現對學生思維的引領，助力解決課堂核心問題?！疤岢鰡栴}是所有史學研究的開端與終結，沒有問題，便沒有史學”，在日常教學中，教師不僅僅是設計問題，更重要的是要能夠為學生提供分析、解決問題的角度和思路。對于合理設問，筆者的建議如下：一是圍繞學生關注或者困惑的問題。二是緊扣教學重難點和主干知識。三是能夠引導學生形成良好學習習慣和思維習慣。以商朝的內外服制為例，商的內外服制上承夏對地方的間接松散統治，下啟西周宗法分封制國家形成，揭示了早期國家政治結構的一般特征，是本節課的重難點，教材中短短的一句概念解讀并不能有效解答學生困惑，為此教師可以通過展示一則歷史地圖（如下圖）引入情境并進行問題引領：問題1：結合歷史地圖，分析商朝為什么要推行內外服制？引導學生從商自身的生產力（國家實力）、商周邊的政治格局與形勢、各部族方國獨立的血緣組織關系等因素分析制度存在的合理性。使學生深入問題情境，親身體悟歷史細節與歷史真相，并由此產生對歷史的“理解之同情”。問題2：如何評價商朝的內外服制？引導學生辯證看待內外服制度的合理性與歷史局限。首先，讓學生知道這一制度的實行取決于當時的客觀時代條件，認識到商的內外服制是在相對落后生產力條件下維系商朝統治的最佳方式，這就在教學中滲透了馬克思主義的唯物史觀；其次，通過對外服各部族方國在血緣和政治上的獨立性及商朝周邊政治形勢的分析，引導學生認識到外服之地與商王間的隸屬關系其實并不穩固，商王實際只是方國“盟主”，進而得出商王與外服關系不穩定且控制力有限的結論，做到“論從史出”。問題3：針對內外服制局限，西周對地方的統治方式有何創新？通過問題延伸，引領學生體會西周分封制的創新之處和進步意義。就這樣，以課堂核心問題為引領，既解答了學生在關鍵問題上的疑惑，也建立起商周時期主干知識間的時空聯系，實現了學生知識的結構化。
（五）組織學科大概念教學，培養學生整體歷史觀
新課改理念下的高中歷史課堂應具更高的視野，更具創新與發展的特點。為此，教師應以學科大概念思維為引領，不斷優化歷史課堂，采用符合新教育理念的單元化教學模式整合歷史教材，豐富歷史知識內容，增強學生的歷史認知，引導學生從整體架構上把握歷史知識，促進歷史認知的體系化和結構化。那么，如何組織落實大概念教學呢？教師可采用單元化教學思路，以教材為中心，引導學生深入到教材內部，熟悉各章節間內在聯系與知識架構特點，全面把握歷史教材的知識邏輯體系。讓學生深刻理解單元學習的特點和優勢，掌握歷史知識學習的技巧方法，提升學生對歷史知識的汲取與內化能力。當然，單元化教學由于時間跨度大，知識點分散，會為教學帶來一定困擾，部分學生由于基礎知識不扎實，在大單元學習時也會感到理解困難，記憶混亂。為此，教師可實施適度的課堂調節活動，如借助問題引領與知識留白，留出一定時間讓學生集體討論和查找知識漏洞，實現新舊知識的有效銜接，增加歷史認知的深度和廣度，激發學生的思維活力，使單元教學更高效。為保證學科大概念下單元教學的順利實施，歷史教師也要堅持學習，不斷提升自己的專業水平，通過深入研讀歷史教材，建構大跨度的歷史知識經緯，實現對教材的整合與內化，將各知識點進行有效重組并整合在一個大主題、大概念框架下，從而使歷史教學更符合學生認知規律，提升歷史課堂教學的效率和質量。
（六）攻克教學重難點，培養學生核心能力
單元化教學不是教學淺表化，不能只關注整體，還要注重重難點知識的深入解讀與分析，強調學生對歷史知識的反復思考與總結，實現整體與細節的完美融合，促使學生自主建構明晰的歷史知識體系架構，加深對歷史知識的理解與記憶，也促進了學生歷史觀的形成。事實上，單元化教學不僅有助于學生鞏固主體知識，還可以幫助學生更好掌握重難點，使歷史學習更具高效性。如，“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”單元時間跨度大，政權更迭頻繁，當朝者的民族身份差異較大，如何在各民族政權更迭與碰撞的過程中突出民族交融的歷史演變過程，理解民族交融對隋唐統一多民族封建國家發展的重要作用是本單元的重難點。為滿足學生的學習需求，教師可指導學生課余時間擴大歷史材料閱讀，拓展歷史認知緯度，開闊歷史視野，從多渠道了解我國各民族的前世今生，感受各民族間經濟文化交流對豐富中華文明內涵、推動中華文明進步的重要作用，進而得出正確的歷史結論，有效破解歷史教學重難點，增強學生歷史學習的信心。
三、結語
總之，從課程改革前沿來看，以學科大概念引領單元教學的嘗試方興未艾，也為眾多學者及部分一線教師的教學研究提供“豐厚土壤”，單元大概念引領下結構化教學的嘗試與探索，既是解決教師“教不完”，學生知識零碎化的有效途徑，也是落實學科核心素養要求和實現“立德樹人”目標的重要手段。
參考文獻
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［3］陳志剛，王繼平.大概念的理解與教師備課［J］.歷史教學（上半月刊），2020（9）.
作者:何軍國 單位:廣東省湛江市第二中學