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作者：何曉嘉 單位：華東師范大學
1.前言
我國大學英語課程多年來在培養非英語專業大學生的外語能力方面發揮了積極作用。然而,它長期被視為一門基礎語言技能課,有時甚至背上了“應試教育”的惡名。事實上,大學英語不只關乎四六級考試,而是肩負著幫助大學生提高人文素養和跨文化交際能力的使命。顧明遠(1998)認為,對大學生進行人文教育是當代國際教育改革的趨勢。當前,如何借助大學英語為人文教學服務值得每一個大學英語教師思索。文學內容的傳授是解決途徑之一,因為“文學涉獵廣泛的題材在表達悟識、反思生活方面的價值是任何其他方面的學習所難以取代的”(虞建華,2002:8)。然而,基于各種考慮,目前非英語專業大學英語教學大綱里尚未包括文學內容。因此,非英語專業大學生在學習英語文學時不能照搬英語專業的模式,而須找到一條將大學英語與英語文學、致用與致知相結合的道路。
2.大學英語與英語文學融合的必要性和可行性
之所以有必要在大學英語中融入英語文學內容(以下簡稱“融合”),首先是因為新的社會需求。隨著英語的不斷普及,不少大學生在入學時就已具備良好的英語水平,傳統教學已不能滿足其需要。目前許多高校都為高年級非英語專業本科生開設了包括英語文學在內的選修課。若在低年級教學中就未雨綢繆,必定有助于激發學生興趣,掃除潛在學習障礙。其次,目前多數高校都實現了教學技術手段的更新,多媒體教室、校園網絡、自主學習平臺等硬件設施大大便利了學生的英語學習,教學博客也使師生交流從教室延伸到了網絡虛擬空間,這些都為“融合”提供了技術支持。有鑒于此,“融合”成為一種大學英語課改的新思路,以期使大學英語課兼具基礎課的工具性和文化通識課的人文性,使更多的大學生受益。
毋庸置疑,英語文學能提高學習者的語言能力。文學不僅能擴展他們的詞匯量,更因其語言的真實性而擁有不可替代的語料價值。W.R.Lee(1982)指出,文學中語言得到最富技巧的運用。學習者須不斷調動知識儲備和思維能力,根據上下文得出對作品的理解,而作品則憑引人入勝的情節提供了運用閱讀技巧的大好機會。例如在大學英語教材中的reserve意為“保留、預定”,而在《嘉莉妹妹》中關于嘉莉與推銷員杜洛伊的相識有如下描述:Hermaidenlyreserve,andacertainsenseofwhatwasconventionalunderthecircumstances,calledhertoforestallanddenythisfamiliarity,butthedaringandmagnetismoftheindividual,bornofpastexperiencesandtriumphs,prevailed.學生閱讀時便能根據上下文及生活經驗悟到maidenlyreserve意為“少女的矜持”;還可體會出familiarity,bebornof,prevail等詞匯在該段中的靈活運用。單詞記憶對他們不再枯燥乏味。此外,學習者在對大量真實語料的學習中,會逐步認識各語言要素間的關系,實現語法知識結構內化。在此基礎上,學生還可通過文學擴展人文知識結構,提高人文素養。例如,《大學英語精讀》有一篇課文“ABrushWiththeLaw”,講述了一個年輕人險遭法律不公的經歷。為幫助學生更多了解美國法律,教師不妨向學生推薦《殺死一只知更鳥》的小說和電影片段,使學生對美國二十世紀上半葉的種族問題和法庭辯論形式有更深切的感受。英語文學所折射的東西文化差異亦有助于學生培養跨文化意識。一方面他們可通過文學比較中西文化的異同;另一方面,文學使他們跨越異質文化間的壁壘,去感知另一種文化的價值取向和思維視角,進而培養對異質文化的包容?，F行大學英語教材對文化有較多涉及,教師若能為學生適當補充相關的文學材料,無疑能起到相輔相成的作用。
在現行大學英語教學框架中,教師若能在幫助學生夯實語言基礎的前提下,見縫插針地發揮文學的潤物之功,是能收到事半功倍的良效的。為證實如上設想是否符合學生需求,筆者于2009年10月向一文一理兩個教學班共計71名大一學生發放了調查問卷。從結果看,47.89%的學生曾接觸少量英語文學作品,52.11%的學生則從未接觸。比例高達97.18%的學生希望學習與課本有所關聯的英語文學內容。至于學習目的,44.93%的學生是為了“增強語言技能”,17.39%的學生選擇“了解異國文化,增強跨文化意識”,37.68%的學生則希望取得一石二鳥的雙重效果。在此基礎上,筆者又就學習內容、難度和進度、學習方式等設計了衍生性問題。表1顯示了選擇不同選項的學生比例:以上結果說明四點:1)學生有強烈的求知欲,雖然他們對英美文學了解不多,學習目的偏于實用,但教師仍應因勢利導開展相關教學;2)學生希望補充內容與課本掛鉤,但在經典或是通俗的選擇上有較大分歧,教師在選擇材料時應“雅俗共賞”;3)補充內容應難度適中,循序漸進;4)相當一部分學生的自學能力有待提高,需要教師的有效指導。綜上所述,大學英語和英語文學的融合并非“1+1”式的簡單組合,教師需在內容選擇、難度和長度控制,及如何進行有效的學習指導方面下足功夫。筆者將從教學內容、教學方法和手段,以及學習評價三個方面探討如何將二者有機結合起來。
3.大學英語與英美文學相結合的教學實踐
3.1 遵循主題教學模式的選材思路
上世紀末,應惠蘭等(1998)在《外語教學與研究》上,提倡在大學英語教學中推廣主題教學模式,主張教學內容應圍繞社會生活各主題展開、教學方法以學生為中心。筆者認為,該模式同樣適用于將文學教學與大學英語相融合的教學模式。首先,由于非英語專業學生的英語學時有限,為不使他們對浩如煙海的文學作品望而生畏,有必要刪繁就簡,放棄以編年史為體例特征的教學模式。英語文學教學的目標應該“定位在經典文本的閱讀和闡釋上,而不必追求英美文學知識的系統性和連貫性,也不追求文學批評的理論性,重點是讓學生體驗和感悟英美文學”(范誼、芮渝萍,2005:153)。從認知心理學角度看,主題教學模式符合學習者的認知規律,有助于其完成語言學習的自主建構。Williams和Burden(2000)認為:知識不是通過外部注入得到的,而是學習者在特定文化背景下由個人建構其意義而來。學習目的就是自主建構認知結構。學習者對事物的認識深入后,知識不再雜亂無章地存儲于大腦,而是圍繞某一主題相互聯系并形成知識圖式。在學習中,原有圖式會通過同化與順應不斷調整,形成新的圖式。主題教學模式為每個學習單元確定一個主題,圍繞該主題設計教學,突出教學過程的針對性和完整性,使學生在一個主題的學習中實現多維目標,逐步建立相對完整的知識系統。采用該模式將英美文學與大學英語融合,若選用內容與課本單元主題緊密貼合,那么它不但不會和課本沖突,其圖式還會和課本圖式疊加、強化,不斷發展學生原有的知識建構。筆者在實踐中圍繞大學英語教材中各單元主題,精選散文、小說、電影片段等,配合精讀課文,將英美文學融入大學英語教學。筆者的選材以敘事體裁居多,紐約州立大學的英語學習與成就中心(CELA)的研究證實,敘述性體裁最易激起讀者的個人體驗,幫助其建立與周圍世界的聯系(Paola&Eija,1998)。另外,筆者還選用了一些華裔作家的英文作品。研究(Langer,1997)顯示:對自己民族故事的深入聚焦往往更能置讀者于閱讀主體的位置,進而對所學語言有更好的把握。例如,筆者曾結合《全新版大學英語綜合教程》內文化差異這一主題,指導學生閱讀美籍華裔作家譚恩美的短篇“FishCheeks”。該篇描寫一個在美國長大的中國女孩喜歡一個白人男孩,圣誕夜女孩一家宴請男孩一家。聚餐中女孩為自家種種“奇怪”的食物和餐桌禮儀感到無地自容。多年后她才明白,自己有別于美國人之處才正是引以為豪之處。通過該故事,學生對文化差異這一主題有了更深的認識。筆者在教學中傾向于選用短篇,對于中長篇則是先讓學生了解作品梗概,再向他們推薦具有代表性的選段。所有內容的選擇均以精簡為原則。因為課時有限,針對每冊教材所包含的八至十個單元,教師可選擇四五個單元為學生推薦相應的材料;又因為學生來自不同的專業和系別,所以對這四五個單元的選擇也不必強求一律?；A弱的學生能夠閱讀簡短易懂的選段即可,而對于接受能力強的學生,則可適當增加閱讀篇幅和難度。#p#分頁標題#e#
3.2 以讀者為中心的啟發式課堂教學
在“融合”過程中,必然會涉及是以文本還是以讀者為中心的問題。筆者在此借鑒了當代西方文學批評中的讀者反應理論。該理論認為應以讀者而非作品為中心進行文學解讀,強調讀者作為解讀主體的地位(金元浦,1998:47)。根據該理論,教師應鼓勵學生對文本進行開放性和創造性的解讀,讓他們自由釋放閱讀體驗,在不同解讀的交流中深化對文本的理解。為實現該目的,筆者采用啟發式教學,即以課本單元主題為中心,為學生提供相同主題的英語文學內容,設計一系列開放性的有梯度的學習任務,一步步引導其擴展認知結構。在設計時,注意調動讀者的主觀能動性,讓讀者聯系固有的生活經歷,主動參與閱讀。如《全新版大學英語綜合教程》的愛情主題單元,課文講述一對青年的愛情故事。素未謀面的男女主人公通過書信相戀后男孩向女孩索要相片,卻遭到拒絕。女孩寫道,“如果你對我的感情是真實的,那我的相貌并不重要;但如果你只是因為容貌與我貿然相愛,我將深感不安……”為引導學生討論外貌與愛情的關系,筆者補充了《簡•愛》中的兩段對白。第一段發生在男女主人公相識后不久;第二段則是羅切斯特向簡•愛表明心跡的一段。羅切斯特并不英俊,且貌似古怪、嚴厲,在第一段對白中他以主人的身份問簡•愛,“愛小姐,你認為我英俊嗎?”沒想到簡•愛脫口而出,“不,先生。”在第二段對白中,在情感中掙扎的簡•愛吐露了心聲:“你以為我貧窮、低微、相貌平平,我就沒有靈魂,沒有心嗎?你錯了!……我向你發誓,如果上帝賦予我財富和美貌,我會讓你無法離開我,就像我現在無法離開你一樣。”在學生閱讀完畢后,筆者在幾個層次上為其設計了學習任務:1)理解性任務:理解對白的語言內容。2)思考性任務:并非俊男倩女的羅切斯特和簡•愛彼此吸引的特質是什么?從中可看出簡•愛怎樣的愛情觀,你是否認同?3)比較性任務:結合課文,比較兩位女主角對外貌與愛情之間關系的認識。4)拓展性任務:查閱資料,比較各文學作品體現的愛情觀。在每一層次的任務設計中,筆者始終以學生的閱讀體驗為中心,保持問題的開放性和啟發性。通過層層深入的學習,學生既獲得了對經典的閱讀體驗,又鞏固了課本知識。當然,讀者反應理論要求學生擁有更大的自主閱讀空間,所以僅有課堂教學是不夠的。教師可在單元學習前把推薦材料和思考問題放在博客里供學生瀏覽,然后要求他們在課堂討論中闡釋自己的理解。對于語言問題,則視情況在課堂交流或在博客中解答。這樣既不會打亂原有教學進度,又給學生充足的空間,促成其閱讀意義的生成。
3.3 形成性的學習評價
如何檢驗“融合”的成效?筆者認為,大學英語常規學習須以終結性評價為主,形成性評價為輔;而對本文所討論的內容,不妨以形成性評價為主,同時在終結性評價中有所體現。“形成性評價”與“終結性評價”的概念是由Scriven(1967)在《評價方法論》中提出。終結性評價是發生在教育活動后的對教育效果的判斷。而形成性評價則通過診斷教育方案和過程,為進行中的教育活動提供反饋。它的主要內容是教師通過觀察、記錄、交流等形式對學生的學習進行以正面激勵為核心的評價,以激發學習興趣,培養合作精神(Scriven,1967)。形成性評價是在寬松的環境中進行的低焦慮性、可持續性評價,它既注重學生的課堂表現,又關注其課外學習,對學生階段性的學習進行肯定,同時還有利于教師及時發現問題,修正教學計劃。筆者在教學中主要采用了以下兩種形式的形成性評價:1)通過閱讀檔案評價學生的閱讀進程,促進學生自評互評。該閱讀檔案主要包括閱讀的量化記錄和讀書報告。要求學生記錄自己在特定主題上的閱讀量,以實施有效的自我管理。還要求他們寫簡短的閱讀報告,在同學間交換閱讀。報告分三部分:內容梗概、精彩摘抄和閱讀心得。學生就此三項進行自評和互評后,把報告放回檔案,以便日后溫習。2)觀察和記錄學生的課堂演講和小組討論。這里指的是與文學內容相關的演講和討論,和讀書報告一樣,它們是學生的學習收獲由內隱轉為外顯的結果。教師作為活動的組織者、觀察者和記錄者,不僅可以評估發言學生的學習情況,還可通過觀察判斷其他學生對學習內容是否有充足的興趣和準備,進而調整教學計劃。但形成性評價也有不少局限,例如評價標準不夠統一,評價過程帶有主觀性,評價視野不穩定等。因此,教師可以把形成性評價與教材學習完成后進行的終結性評價結合起來。目前,國內部分高校已實施了大學英語學期口試。筆者建議該口試在依托大綱和教材的基礎上適當增添對英語文學內容的考察,以利用口試的正向反撥作用強化學習效果。例如,在學習以“友誼”為主題的單元時,筆者補充了《夏洛的網》的小說和電影片段。期末口試時,很多學生都借這個善良的弱者互相扶助的故事來說明友誼的真諦。學生被文學作品的魅力所感染和啟發,這本身已是一份令人欣慰的評價。
4.關于教學效果的訪談
在上述教學實踐進行了一年多后,筆者采用抽樣訪談的方式,從兩個班各隨機抽取10名學生了解教學效果。訪談側重于了解學生是否學有所獲,有哪些方面的收獲,還有哪些要求。從結果看,大部分受訪學生非常歡迎“融合”。首先,他們通過英語文學提高了學習興趣、擴大了知識面,提高了思辨力。受訪學生反映,他們由《傲慢與偏見》了解十八世紀英國的社會風俗;由《殺死一只知更鳥》了解美國公民權運動;由譚恩美的小說了解美籍華裔的生活……有學生坦言,電影《死亡詩社》中的批判性思維給了他強烈的沖擊,促使他用心思索自己的人生道路;而《麗塔•海華絲》和《肖申克的救贖》則讓他對人類堅韌不拔的意志充滿了感動,“那種巨大的精神震撼是課本無法給予的”。另一個女生則因看了《死亡詩社》而對梭羅的《瓦爾登湖》發生了濃厚興趣。除此之外,學生的語言能力通過“融合”得到了提升。70%的受訪生用英語閱讀時隔膜感減少,詞匯量在不知不覺中擴大,閱讀速度有所提高;近50%的受訪者認為自己在學習過程中增強了根據上下文猜詞和理解長句的能力。隨著詞匯量和表達方式的積累,個別學生認為自己的口語有進步,因為“用英語表達時能找著詞兒的情況多了”。此外,受訪者普遍希望教師多介紹一些時代性較強的作品,以使他們有足夠的興趣堅持下去。他們希望教師更多地給予學習方法上的指導,更充分地介紹作品的文化背景?？傊?大部分受訪生對“融合”持歡迎的態度,但這種歡迎的前提是教師能夠準確把握他們的需求,而且“授人以漁”,以使他們從該模式的學習中獲得最大收益。#p#分頁標題#e#
5.結語
虞建華(2002)指出,對高等教育來說,“學以致用”固然沒錯,但“學以致知”才應是更高的目標,而文學正可以使我們離這個目標更近一些。通過以上討論可見,在大學英語教學中融合英語文學內容兼具“致用”和“致知”的效果。英語文學語言生動地道,有助于學生提高語言能力,更因為文學是人類智慧和經驗的濃縮,學習一定的英語文學有助于學生開拓文化視野,提高人文素養。作為課堂的組織者和推動者,教師應根據常規教學單元的主題為學生精心遴選相關的英語文學材料,進行以讀者為中心的啟發式教學,并通過形成性評價不斷給學生反饋和激勵,使學生在跨文化的情感共鳴中,提高自己的整體語言能力和跨文化理解與交際能力。當然,“融合”的努力仍會遭遇種種困難,如何將其落在實處,使學生學有所獲,還需要進一步的論證研究和課堂實踐。語言和人文素養的提高絕非一時之功,其顯效和隱效均有待更大范圍和更長時間的檢驗。
