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培智學校是致力于智障兒童生存教育和康復性教育的教學機構,其優質、多維、以人為本的整體性教育環境是幫助特殊兒童實現主體發展的重要因素,在此前提下探討“特小”的藝術教學,對拓展智力落后兒童的心智技能具有重大意義。筆者在近六個月的下基層小學實踐摸索中,以教師身份參與該校“課改”中的藝術實驗教學后,結合教學結果比較,現就特小美術教學的功能性及教學特點提出一些自己的思考和建議。 一、問題的提出 現行的美術教學多采用注重概念、技能的常規普小美教方式,實施起來較為困難。由于學生理解邏輯概念、明了指令要求困難,模仿能力弱,動手能力、持久性、適應能力差,缺少主觀介入,因而教學效果較不理想,學生接受狀況極為被動。筆者分析原因,認為以下兩個因素起決定作用: (一)受教對象的差異性 弱智兒童大多腦神經受損,大腦皮層接通機能減弱,導致他們感覺、分析及綜合能力下降,條件聯系的分化難以形成,第一信號系統和第二信號系統不協調,形成調節條件困難,即便形成也有不精確和易消退的特點。此類兒童的保護抑制占優勢,神經活動惰性嚴重,不能主動探求周圍世界,會被事物的表象所吸引,而忽略其目的性,致使學生在聽課時,感到跟隨老師的教學引導較困難,理解教師意圖也較費勁,而放棄努力。 (二)特小美術教育的目的性和功能性存在偏差 常規美術教學的實施偏重邏輯性和語言講解,強調科目中心,注重美術內容結構的條理性、教師展示教學過程的可觀測性和科目結果的可檢測性,美術規律性的理性認知結構成為特小美術教學的內容,同該類學生“可接受”狀況明顯脫節,課堂僅成為教師展現教學過程的舞臺,而較少實質性的互動教化。通過對現狀的分析,筆者認為若想改變現階段特小美術教學中普遍存在的教學目的、教學方法與教學對象的不適應現象,應改變特小美教的功能性指向和教學方式。因此,我們就如何順應藝術能力培養,實現藝術教育在兒童知覺和心智成長中的廣泛影響,如何建立對特殊兒童有效的藝術教育干預等問題,開始了治療性美術教育和認知美術教育并舉的功能性美術教學摸索。 二、實驗教學前期狀況 該校自2002年起,率先采用了藝術課選擇性分組教學,把低(1-3年級)、中(4、5、7年級)學生根據綜合學習能力分成超人組(輕度智障)、藍貓組(中度智障)和寶寶組(重度智障)三組,在同一時間分別接受音、美、體偏科教學的藝術課訓練,教學形式以主帶輔[1],由該校任課教師根據學生接受狀況自編教材,自主教學;與此同時,前兩組學生自行報名組成“智訓組”,在常規教學的基礎上進行拓展提高。課程設置強調了藝術課的綜合性,其教學模式具有靈活和科學性,將教學要求與學生的差異性聯系起來,針對性強,消解了以年級分類的單科教學中接受程度不一、課程科目單向的特點,加強了對輕、中度智障兒童身心發展的整體影響。在此基礎上,我們抽取典型班級,進行摸索性實驗教學,為期半學年。 (一)對象選擇 中、低重度寶寶組(zH、dH)是全校適應性最差的一組學生,我們將其作為治療性美術教育的對象。認知性美術教育的展開,則選擇了由輕、中度智障生組成的“智訓組”,對象選擇上做到既有針對性又具全面性。 (二)采取的方案 通過對學生狀況進行了解后,設計了單元式的教學結構,消弱程式化的教學導入、教學步驟等美教過程,強調單元課程的前期準備和后期總結與分析,根據不同教育情境和兒童狀況展開美術教學。方案注重在引導學生直觀感受的基礎上,協助兒童認識自我與外界,擴大他們認識的經驗范圍,把培養感、知覺能力、分辨能力和情感感受力的過程放在首位。 教學方法偏重直覺認知式的美術教學活動,注重調動孩子內在的感知覺潛能和表達需求,培養他們對周遭事物經驗的感受性與敏感性,改變呆滯和認知被動的狀態,并通過和孩子共同分享繪畫經驗,一起構思下一輪的美術活動等互動環節,幫助其認識自我,增進其信心,最終達到開發其潛能,統整其認識和整合其感官體驗的目的。 (三)兩組功能性實驗教學的具體實施 1.重行為干預功能的治療性美術教育實驗教學 在治療性美術課的探索中,由于H組的學生為無法進行正常教學的重度智障生,我們采用了不妨礙個體表達的“場”的營造,增設了促進知覺成長的自由涂鴉訓練,通過四個單元分步實施由淺及深的教學,引導學生調動自身感知,主動表現。目的是喚起內在的潛在需求,激發其參與繪畫活動,促進感官間的協調配合,增進手、腦、眼的統知覺能力,調動互動教學的產生。在培養他們學習能力的同時,試圖以美術活動為媒介,與之交流,讓美術成為其疏通情緒和調整行為的渠道,幫助孩子感知自我,促進心智,激發內在創造力,進而達到對情緒行為的干擾和消除創傷經驗的康復作用,增長他們的信心和表現力。 2.重認知拓展功能的實驗教學 經過一學期的努力,學生學習狀態有所改觀,孩子們的感知力在教學引導中被激發出來,以往的被動學習變為主動參與,回應性明顯改觀;一些學生的過激行為被緩解,對美術的表現方式產生了興趣,對美感體驗的需求開始強過物質獎勵需求,并有不同程度的能力增長表現。隨著活動中孩子經驗范圍的擴大,他們對以往熟視無睹的美術工具和周遭環境也發生了興趣,并樂意一遍遍嘗試使用工具,表現感受的美術形式也開始出現各自的特點。 治療性美術教育實驗課的結果證明,美術的功能不只是一種技能,還有對情緒的干預作用,美術創作活動不僅能緩解情緒、減輕困擾,還能幫助有內在沖突的重度智障生實現內在統整的同時獲得舒解與滿足,有助于安撫他們脆弱的心靈,重拾獲取知識的信心,以積極的態度、適當的行為方式來面對和適應社會生活。同時還能培養他們的協作能力,增進他們之間的友愛交流,增強他們對周邊事物的感知能力和表現力。#p#分頁標題#e# 在以拓展能力和創造性培養為主旨的認知美術教學中,我們消弱了單純的填色和模仿訓練,注重學生感知和認識事物能力的培養,把美術課變為全方位增長直接經驗的學習場,幫助學生以直覺學習方式為主,進行對觀察能力、表現能力和組織能力的全方位訓練。認知美術教學的目的,側重幫助與促進兒童知覺和視覺的發展,把發展他們的視覺感知和繪畫表現技能聯系起來,為學生提供一個認識和感受事物的視角,培養他們在生活中發現和儲備圖像信息的能力,并運用到自我的技能學習中。教學進程分三步展開(共六次課70分鐘/次):從延續常規描摹為主,認識表現為輔的前期,逐步過渡到寫生表現為主的中期,最后在認知寫生基礎上進行聯想拓展。通過看、思考、組織、表現,達到對物體形狀、質地、空間等外在狀態的認識,培養他們觀察事物的能力和知覺分辨力,擴展繪畫表現的參考框架,增進辨別復雜關系的洞察力。 認知性美術實驗教學的結果證明,中、輕度智障生完全可以通過直覺認知的方式認識和了解周邊事物,這種方式可以引導兒童用自己的眼睛分辨和發現事物的“美”,了解事與物所具有的一些共性特征,是在無意識狀態下的一種主動學習過程。教師若能介入到其感受進程中,是能夠幫助他們梳理和建立認知概念的。采用這種互動教學方式可以跨越概念性的理解障礙,實現對形狀、方位、空間、質感等一系列復雜問題的知覺認識和描繪表現,課堂結果顯示他們不僅再現了事物在其感官中的視覺感受,而且發展了處理和組織畫面的能力,這樣直觀的感性認知方式,也符合藝術有別于科學的學科特點。 三、實驗教學后的思考 這兩組試驗教學,都是借助原始思維認知特點進行的摸索嘗試,這是一種有別于邏輯思維的更原始的思維形式,又稱原邏輯思維,它知覺的整個心理生理過程,和邏輯思維一樣,但知覺的產物帶有明顯的主觀意識,它不是反邏輯,也不是非邏輯,所獲得的初步經驗并不以一定的次序來安排,原邏輯思維所感知的是比概念復雜得多的完整表象之間的前關聯,通過分類、排除,進而發展出概念思維,是包含邏輯因素和原邏輯因素的綜合思維。在藝術感知中,我們稱它為藝術的直覺能力。實驗讓我們意識到經驗認識的獲得不僅可以通過邏輯推理方式,直覺的感性認知方式,區別、比較、選擇等思維過程在也同樣行使著作用,直覺正是藝術最佳的感知方式。 前蘇聯心理學家維果茨基[2]認為,人心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的,活動是意識的客觀表現。知識是在互動過程中建構出來的,尤其是在與一個比自己更有知識的人互動的過程中建構的。內化[3]是促使認知發展的主要機制。 從理論上講,盡管智障兒童受到生理缺陷核心特征的局限,但是,若能借助一種溝通媒介,改善由此帶來的限制,則有可能培養起高級的心理功能。所以,教育環境的組織者———教師,通過控制和調節教育環境與受教者的互動狀態,有意識的影響學生在其中的感受進程,協助學生主體在活動中建構自己的心智運轉,就有可能實現內化作用,促進其心理和認知能力的增長。 兩組實驗教學的結果印證了兒童行為發生與兒童心理接受有一定的趨同性,但教育引導側重的方面不同,解決的問題就會有所差別。在重治療功能的干預性美術教學中,我們關注把握“教學場”氛圍與建立互動交流,當孩子心理認同了情境時,就可以在互動中主動選擇、尋找“適合”自己情緒狀態的“認知”經驗,主觀地、體驗性地感受、表達、學習,教師以恰當的方式給予及時的配合、引導和幫助,便可以協助兒童發現和認識自我,實現對外界的感知,進而理解和認識外界與自己的關系,并在其原生性生命力得以釋放的同時,運用心理學原理干預和調節他們的情緒,緩解內在沖突,增進對社會行為的理解,最終促進其心理機能的發展,引起行為、情緒和學習狀態的改變。而在認知拓展功能的美術教學中,我們注重引導學生對具體事物直觀的感知和把握,是作為一種最為自然、和諧和統整的認知學習途徑,拉近孩子和自然的距離,消解單純的理性認知帶來的負面影響,豐富他們的知覺經驗,發展他們直覺感知能力,由此建立的主觀經驗,可以成為伴隨孩子成長的活性因子,使孩子已有的能力,在新的、更高的發展過程中得到整合,融會內外意識,增進心智成長,激發表現和創造力。 藝術的內涵與范疇早已拓展,整體的藝術教育也已從傳統的技能傳授轉為超越功利的精神陶冶手段,藝術不僅具有游戲和交互溝通的媒介特性,還具有認識和教育的能動性,藝術活動可以幫助孩子認識自我;協助表達;建立交互性;調節情緒;發展社會適應性的實用功能,使它在培智小學的實施顯得尤為重要,但藝術能力的培養只有包含了感性知覺能力的培養和對應感知物的表達能力的培養,才能實現上述的教育功能。美術教育的過程應是幫助智障兒童建立思維的連貫性,啟發其創造性思考的藝術學習過程,美術技能的表現應體現在創造能力而不是模仿技能的培養上[4]。把培養這樣的藝術感受力作為文化、科學、道德等教育學習的基礎來實施,才能使藝術發揮其溝通和學習的中介作用,激發和補充其他學科的學習,使美育的功能在其他學科中得以體現。同時,直覺認知能力的培養,還可以對邏輯思維能力差的智障生產生補缺作用,通過直覺認知能力的提高,部分學生也可以達到同齡兒童在藝術領域的感悟能力,其獨特的整體感受方式和經驗獲得形式有助于孩子的心智遞進發展,統合包含知性、生理、心理、美感、社會等各項成長的因素,增進在社會生活中的適應性和合群習性的培養。達到豐富其生活經驗、陶冶其情操、開發其潛能、塑造其靈魂、發展其個性的作用。 因此,筆者認為,改善特殊兒童學習狀況和適應能力的藝術教學才是合乎特殊小學學生特點的藝術教育方式。美術教育的功能性指向及教學方式調整后,有可能改變智障兒童的自我接受和社會適應性,提升他們的表現能力,達到學有所得、學以致用的目的。如果說智障者在文化知識的深度和廣度上與普通兒童有差異的話,那么治療性為輔、認知性為主的藝術教育則可能是縮小普特兒童差距的有效途徑。
