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培智語文教學反思范文1
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培智教育不同于正常教育，有會寫會讀的，有只會寫不會讀的，有會讀不會寫的，還有不會寫不會讀的……針對這種情況，教師必須根據學生實際搞好分層教學，把班上的學生根據智利水平進行分類，按照分類情況分別制定教學目標。每個學生都不是機械地接受刺激和作出反應的被動實體，而是有選擇地獲取和加工環境刺激的主動實體。因此，在教學中不僅要考慮到怎樣教，還應注意到學生的學習心理。
一、充分發揮教師的主導作用
教師必須將教學看作是一種“環境的創造”，而不是“組織起學生的特殊認識活動”。教學就是創造相應的條件，從而得以有目的、有計劃的發動、激化、維持和促進學生的學習?？梢姡瑑灮嘀前嗟恼n堂教學，就是要把課堂教學的著力點放在尊重弱智學生的主體地位上，且結合他們自身的學習特點，引導他們進行有效的學習，如：在語文課上，可實施“問、讀、說”等一系列心理重建過程，使他們積極主動地、饒有興趣地學習語文。按照不同的教學目標進行教學，這樣一來，做到了面向全體學生，注重了個體差異，突出了因材施教，使學生成績在原來基礎上人人得到一點提高。另外，我還結合漢字特點進行教學。漢字的形態各異，數量又多，難學難記，尤其是弱智生學起來更加困難。為了降低難度，便于學生記憶，我根據不同漢字的特點，采用不同的方法進行教學。但是，此教學手段有效性不明顯，還需繼續探索。
二、加強學生自主學習能力
學生的學習過程實際上是一個不斷創造的心理重建過程，一個完整的創造過程首先是要提出問題，一個具有創造力的人必定是一個會提出問題的人。因為提出一個好的、新穎的問題往往會促使問題得到良好解決，并且提出問題本身也具有獨立的價值。在我的語文課中，我總是努力創造一種氣氛，讓學生敢于提問，敢于自我表現，以激發他們學習的內在動機，促進并調節其探究活動，以此達到規定的教學目標。雖然弱智學生提出的問題比較簡單，但至少課題引起了他們的有意注意，激發了他們的求知欲，增強了他們主動探究故事情節的興趣。
“問”是探索學習的先導，“讀”是一種把文字語言轉化為有聲語言的創造性活動，是積極主動地接受和理解信息的過程。對于弱智學生來說.朗讀是最重要、最基本的訓練。因為他們大腦發育受損，無論語言理解，還是語言表達，都比正常兒童發生得晚一些，慢一些，所以多讀又是他們說好話的基礎。如果他們連書都讀不好，又怎能說好話呢？因此我認為語文課要舍得花時間讓學生讀，把讀的時間留給學生。讀是為了幫助學生更好地理解課文的內容，更好地掌握課文的語言文字。在指導學生朗讀時，我努力做到以讀入文，以讀析文，以讀品文。使“讀”貫穿于整個課堂教學。可以通過請學生聽錄音故事，使他們對聲情并茂的錄音故事朗讀產生興起，并愿意學，愿意讀。在聽完錄音之后，讓學生集體讀課文，使他們個個參與讀書。同時請他們在讀的時候，仔細揣摩該用怎樣的語氣。在讀的過程中，我注意抓住重點句子，進行訓練。并采用做游戲或表演的形式再現課文中的情境。這可能是弱智學生更喜愛的一種方法.因為他們更樂意通過自己的理解把課文的內容用動作、語言表達出來。學生惟妙惟肖的演與讀，活躍了課堂氣氛。讓學生扮演文中角色，以動作、神態來促進語感訓練，可積極防止弱智學生口頭語言的干澀和呆板。
三、引導學生多說
朗讀訓練是語文教學的重要環節，“讀”的過程，實質上.是大腦加工的過程，主要是把來自文字符號的視覺信息和來自讀者頭腦中已有的知識經驗，不斷地進行比較、預測、判斷、推理和共合，從而理解文字符號所表達的意義。由此可見，讀是一種高級復雜的認知技能，教師應重視發揮弱智學生在語文課中“讀”的功能，并努力把視覺信息和已有的知識經驗結合起來，在反復朗讀中引導他們讀通、讀懂、讀出興趣、讀出成效，為學生的“說”奠定基礎。
從現代社會的多元化、全球化的發展趨勢來看，“說”的能力的培養是十分重要的。因為“說”是兒童學習語言的最終體現。兒童“說”的過程就是把他要傳達的思想感符通過語言轉化為一種外部的形式，這過程包合了其對語言的理解與生成的過程，反映了其語言運用的能力。弱智兒童由于先天或后天因素，造成思維遲鈍，反應饅、口齒不清、發音困難等影響了語言的發展。因此在語文教學中必須加強學生說的訓練，給予學生說的機會，這樣才能更有效地提高學生的語文綜合能力，這就要求在語文學習中要把說的機會讓給學生。
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關鍵詞：小學教育；語文教學；情感教育
語文區別于其它學科的一個重要方面就是人文性與情感性，小學語文教學是學生認識和體會這種情感的初始階段，所以在小學階段要融入這種情感的教育尤為重要。情感因素不僅對學生學習過程起著強化、導向、維持和調節作用，還對學生形成健康的心理、高尚的人格、優良的道德品質起著巨大的作用。小學語文課文蘊含著豐富的情感，教師在教學中應根據教材特點挖掘情感因素，創設積極的情感氛圍，讓學生在愉悅健康的環境中去體驗，去感知，并以此來凈化學生心靈，升華學生情感，從而幫助他們逐步養成良好的個性品格和健全的人格。本文就小學語文教學中實施情感教育做了幾點探索研究。
一、提高認知，促進情感發展
認知是情感的基礎，教師要注重提高學生對語文的認知水平，要讓學生對語文抱正確態度，產生熱愛之情，這是對語文產生積極情感體驗的基礎。而語文的內容美是產生積極情感體驗的對象。沒有對這個對象的深刻理解，其情感就無從產生。要理解語文的內容美，其切入點在于對語文形式的認知。因為沒有一定的形式，內容就難以表達，內容被表達的好壞，由形式決定。一個同樣的內容，由于表達形式的不同會產生不同的表達效果。因此，當內容確定之后，內容美由形式美決定，內容美蘊含于形式美之中，只有充分的認識形式美，才能深刻理解內容美，從而達到情感教育的目的。
二、身為表率，提高自身情感素質和藝術
情感教育對教師提出了一個十分重要的任務，它要求教師要有廣博的知識，更要有一顆博愛、寬厚、敏銳的心。愛是一種積極的高尚的情感。教師對學生的愛能夠喚醒學生的愛心，萌發學生善良的美德和高尚的情操?？梢哉f愛心是滋潤學生心田的甘泉，是教師一切教育藝術、技巧、方法產生的基礎和源泉，也是教師對學生實施情感教育的起點。要培養學生高尚的情操，就應該關心、熱愛學生，通過教學活動將愛浸入學生的心田，觸動他們的情感，引起他們積極的情感反應。教師對學生的愛，對于激發學生的求知欲，開發學生智力，轉化學生的思想，陶冶學生的情感，塑造學生的靈魂，有極大的激勵與感染作用。反過來，學生從教師那里獲得了愛的滿足之后，又會更加尊敬與信任教師。這種師生間愛的良好關系，循環往復，會促使教師更加投入教育工作，學生更加努力學習，好好做人。教師要不斷地加強自身的情感修養，把握住自己的情感，用自己的真情實感去感染學生。教師的情感越濃烈，其感人的力量就愈深。因而教師自身具備的情感素養是開展語文閱讀教學的重要條件。
三、朗讀文章，通過朗讀渲染情感
情感，應該滲透于教學的各個環節，語文教學中閱讀是其中十分重要的一環，尤以朗讀最為重要。朗讀是通過讀出詞語和句子的聲音把訴諸視覺的文字語言轉化為訴諸聽覺的有聲語言。因為人的情感變化會引發人的心理反應，而心理反應又會造成音色、音長、語速、節奏等語音形式方面的變化。因此，教師還可以通過學生朗讀的質量、效果及產生的感染力來判斷、分析學生對文章的理解程度，對作者情感的感受、體驗程度。這就要求教師能熟練掌握并善于運用情感的語音載體，例如語調、語勢、節奏、標點符號等等；又要具備純熟的朗讀技巧，重音、停頓、語速等，進而引導學生借助朗讀與吟詠體味作者的情感并作出評價和判斷。我在教學中，通過對一些催生學生情感流露語段的吟誦，讓學生對文中關鍵詞句進行品味、推敲，使學生深刻領會文章的內涵和蘊意，讓學生穿越文本表層，體會文章的內在“滋味”，從而與作者產生情感的共鳴、思維的共舞。
四、創設情境，為學生創造情感氛圍
作為小學語文教師，在教學過程中，可以根據課程內容，通過錄音、錄像、幻燈、插圖、環境布置等手段為學生創造特定的環境，渲染特定的氣氛，以達到預期的教學目的。比如，實物演示、角色扮演或課本劇表演、現場參與、小品表演、語言描述等均不失為營造體驗情境的良好方式。教師在教學時，如果能繪聲繪色地描摹出作品的境界，引導學生身臨其境，讓學生陶醉其間，使之通過親身的情感體驗，必然能產生“豁人耳目”的美感，從而自然受到情感的熏染。
五、分析課文，引導學生體味情感
學生的情感得到一定的激發后，教師要順勢引入課文深層次的學習中，將知識內化為學生自主思維的動力，提高學生感悟語言文字的能力。情感是深深地滲透在文章中的每一個詞語、每一個句子之中的。在品賞詞句教學時，我們要抓住文中關鍵句，講清深層內涵和蘊意，讓學生與作者感情共鳴。
六、開展活動，在活動中鞏固情感
豐富多彩、形式多樣的活動，是小學生的最愛。這些活動的開展，不僅可以調節課堂，活躍氣氛，更給學生增添了情感體驗的源泉，讓他們在活動中娛情培智，鞏固情感。比如開展“讀百部優秀課外書”、“看百部愛國優秀電影”、“背百首愛國詩詞”等活動，借助五彩斑斕的熒屏和鏗鏘有力、蕩氣回腸的語言文字來激發學生的愛國情感；結合清明節等中國傳統節日開展主題活動，用人文精神、感恩信念去教育學生，讓學生在活動中豐富自己的情感，學會做人。
總之，語文學科是一門極具人文和情感內涵的學科，在語文教學中對學生進行情感教育既是語文課程本身的需要，更是培養現代優秀人才的需要。因此，我們廣大小學語文教師在教學中應充分發揮情感教學的優勢，使學生的心靈不斷受到感動、凈化，達到提升學生語文素養的目的。
參考文獻：
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【關鍵詞】表象 智障 數學教育 價值
一、什么是表象
20世紀80年代以前，心理學家把表象定義為：物體在沒有呈現的情況下，頭腦中所出現的該事物的形象；或者指當前不存在物體或事件的一種心理表征?？扑谷R恩（Kosslyn 1978）等人進行的心理掃描實驗有力地證明了表象的存在，而認知神經科學的誕生，特別是對表象神經機制的研究，進一步證實了表象的存在。20世紀90年代以后，認知神經科學的誕生，對表象的研究又前進了一步，現在表象定義為：表象是形成“頭腦中的圖像”這一相對特殊的活動，也指積極回憶或操縱空間表征這種更一般的非言語思維過程的結果。從表象定義的前后發展變化看，前者著重從靜態的角度來研究表象；而后者則是著重從動態角度來研究表象，更注重表象的活動性、可操作性和非言語的思維過程，把表象提高到思維的高度。
二、有關表象的研究以及在教育領域中的應用研究
Bower&Clark在1969年和1972年的實驗都證明：當我們解決問題時，往往要運用心象把信息從長時記憶中提出來進行表象加工，在加工的過程中，把信息表象化或視覺表象化加工，并且把加工結果通過語言不斷檢測，這樣保持效果就會更好。從長時記憶中提取信息時，通過表象更容易提取，從中可以看出，對表象進行加工有利于提高記憶。20世紀90年代末，馬爾克斯等心理學家研究發現：視覺表象促進了許多知覺控制和認知任務的完成，表象的清晰度越高，表象起到的促進作用越大。
有學者根據教育心理學的技能遷移理論，認識到表象訓練在技能學習中有著廣闊的前景，并對表象訓練遷移的廣泛性進行了一系列論證。袁曉松（1995）通過研究證明表象具有廣泛的遷移性，它不僅能在學生的操作技能學習中發揮積極的促進作用，而且也能在心智技能的學習中大顯身手。
國內的關于表象訓練技術在教育方面的研究，有呂靜的關于表象在兒童數概念發展中的作用，表明表象訓練能有效促進兒童數概念的發展；褚建方（1999）對外語教學中應用表象訓練技術的研究，研究結果表明經過表象訓練的被試外語成績提高顯著；田良辰等人利用表象思維訓練，對提高小學低年齡段語文教學質量進行了實驗研究，表明兒童的語文能力有明顯提高；宋麗波利用表象技術進行創造性思維方面的研究也表明了表象訓練在創造力培養方面的作用。
國內關于將表象技術運用于智障兒童數學教學的研究極少，相關的有宋麗波、張厚璨在《弱智學生視覺表象清晰度發展趨勢研究》。其研究表明：從年級和年齡水平看，輕度被試清晰度的發展呈緩慢、波動的趨勢，14歲和9年級達到最高峰，因此，要在14歲關鍵年齡之前，訓練并提高清晰度，發展認知和形象思維能力；2001年卿素蘭，羅杰在《用心象加工訓練弱智兒童記憶與思維品質的實驗研究》中得出：心象加工訓練，能有效提高被試的記憶和思維能力，而記憶水平較思維水平提高更快；2003年，宋麗波、張厚璨、蔡文進行了《應用表象技術提高智障兒童表象清晰度和表象記憶實驗研究》，實驗表明表象訓練技術對提高智障兒童表象清晰度和記憶力是有效的，清晰度越高，對記憶的幫助越大，并提出在教學中應加強和應用表象訓練，提高學生的認知能力，開發其潛能。
表象訓練在運動領域成功應用，到教育領域的廣泛應用，都表明了表象以及表象訓練在開發學生思維、提高學生認知能力的有效性。而將表象訓練應用到智障教育、應用到數學教育，提高智障兒童的思維能力，是非常有意義的嘗試，
三、為什么要在培智數學教學中重視表象訓練
（一）智障兒童的注意力缺陷造成數學學習困難
表象訓練可以調節和穩定學生情緒，促進學生集中注意，減少攻擊（Garrison，Stuart Roger 1981），而表象的形象性更能吸引智障兒童的注意。
（二）智障兒童的記憶力缺陷造成數學學習困難
個體在解決數學問題的過程中，需要記憶的參與，兒童的數學能力與記憶之間存在密切的關系。Baddeley和Hitch在大量實驗研究的基礎上提出了工作記憶的認知結構模型，將工作記憶系統分為3個子系統，即中央執行系統和（central executive）和兩個緩沖區――語音回路（phonological loop）和視覺空間板（visual spatial sketch pad）。Clark等人認為言語和視覺空間工作記憶缺陷對個體的數學成就都有直接的影響，而正是因為智障兒童記憶系統的缺陷，給他們造成了巨大的困難。如常人覺得非常容易的20以內加減，對于智障兒童來說，要達到脫口而出的程度，需要很長時間的反復記憶和練習。我們看到在數學的學習中，智障兒童遺忘得非?？?，而解決這一困難的有效途徑就是表象訓練。1969年，加拿大著名心理學家佩維奧（Paivio）提出了人類記憶的雙碼假設。這一假設認為，人類長時記憶中具有兩個相互聯系的平行的認知編碼系統，一是言語系統，一是表象系統，兩者既相互獨立又相互聯系。佩維奧在試驗中發現，如果給被試以很快的速度呈現一系列的圖畫或字詞，那么被試回憶出來的圖畫的數目遠多于字詞的數目。這個試驗說明，表象的信息加工具有一定的優勢，也就是說，大腦對于形象材料的記憶效果和記憶速度優于語義記憶，并且表象與語言相結合，能相互促進，因此，通過表象能有效地補償智障兒童的記憶缺陷。
（三）智障兒童的認知存在障礙
作為心象的數學表象是數學思維的最直接、最基礎的手段。除此之外，數學思維中再沒有比它更豐富可感知的東西。它是促進認知能力發展的重要因素，同時，由于表象可以操作，可以在思維中運作，可以對以往的記憶進行整合和提取，所以，表象的操作技能是形成和促進思維發展的基本技能。在前人研究的基礎之上，皮亞杰從認知理論的角度闡述了表象和思維之間的關系。皮亞杰提出，認知就是認知主體和客體在相互作用中的構建，而在這一構建過程中，表象是這種構建的橋梁或相互作用的內化和外化過程的中介，思維的發展在一定意義上講就是在表象的中介條件下，不斷經歷著同化、順應和平衡―打破舊的平衡―同化、順應和平衡……而向前發展的過程。
（四）現有的培智數學教育方式不符合智障學生的實際
培智學校的數學課堂教學是高投入低產出的微效教學，甚至是有投入無產出的無效教學，這是個無可辯駁的現實。學生理解難、學得慢、忘得快，無法在實際情景中運用。在教學實踐中，我們經常可以看到這樣的現象：有的智障兒童眼、手以及各部分肌肉動作不協調，在常人看來簡單得不能再簡單的點物數數對于他們卻是困難重重；有的學生記憶力極差，反復記憶卻反復遺忘；有的學生對數量的大小和變化毫無概念；有些經測試為“輕度”的智障孩子，學習了九年的數學，在計算20以內加減的時候，還無法脫離手指的幫助；許多智障學生思維死板，比如當最近學習加法，那么所有碰到的實際問題，他都會用加法來解決……總之，學生們處于學得辛苦、忘得容易、反復學反復忘、學了用不了、學了也白學的尷尬境地。針對這些現象的產生，筆者反思認為，造成數學教育效果差的原因是學生的心理發展還處于一個很低的水平，思維的品質存在這樣或那樣的障礙，比較顯著的特征就是表象貧乏、記憶品質差、語言理解能力弱、思維長期停留在具體形象水平。而我們的數學教育往往脫離學生的實際水平，沒有考慮到智障兒童實際的思維水平和思維特質，采用了不恰當的教育教學方法。雖然當今培智教育注重與社區生活相聯系，倡導生活化教學，但在注重生活化教學的同時，又走向了另一個極端，忽視智障兒童智力的開發、障礙的補償，形成了“偽生活化數學”的傾向。那么如何在生活化教學的同時，注重智力的開發和障礙的補償呢？我認為，通過表象的訓練，提高學生的記憶力、思維能力，從而促進智障兒童對數學的理解，是一種非常有效的辦法。
數學表象是思維的最基本環節，是數學思維的開始?？梢哉f，數學思維中最簡單、最基礎的活動，就是在主觀意識的支配下，以數學表象這一心象手段為基礎的活動。針對智障兒童的思維特征，表象訓練具有極其重要的價值。
【參考文獻】
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［3］卿素蘭，羅杰.用心象加工訓練智障兒童記憶與思維品質的實驗研究[J].師范大學報（自然科學版），2001，19（1）.
［4］宋麗波，張厚璨，蔡文. 應用表象訓練技術提高弱智兒童表象清晰度和表象記憶實驗研究[J].國特殊教育，2003（1）.
［5］Baddeley A D.Working memory.science， 1992， 255 （5044）：556-178.