前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的探索視域融合對教材解讀的啟發，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
作者：石磊 單位：曲靖師范學院物理與電子工程學院
在課標教材已經廣泛推行的今天我們還是會發現,傳統觀念仍然在教材解讀中影響著人們,那些與新課程理念相悖的觀念以一種無意識的形式參與了教材的解讀,制約著教師對教材的正確理解與教學執行.在哲學詮釋學看來,文本解讀是讀者與文本兩者視域相互作用的過程,讀者對文本的前理解是一種客觀存在,修正錯誤前理解的途徑是讀者與文本展開對話交流,通過對話,讀者的視域與文本視域發生交融能使前理解中的錯誤成分得以暴露與修正.哲學詮釋學的“視域融合論”對我們調和新舊觀念與科學地解讀教材,開啟了新的視角.
1“視域融合”觀解析
“視域融合”是伽達默爾哲學詮釋學思想的核心,在伽達默爾看來,解讀文本就是讀者和文本視域融合的過程.伽達默爾“視域融合”觀主要包含三個方面的含義:
1.1前理解是理解過程中的必要因素
前理解是人對事物先在的、意向性的看法.傳統詮釋學認為,人的前理解是阻礙理解的消極因素,必須給予排除.伽達默爾在成功地為讀者前理解具有合法性辯護的基礎上,明確指出:“一切詮釋學條件中最首要的條件總是前理解,……正是這種前理解規定了什么可以作為統一的意義被實現.”在伽達默爾看來,人以往的經驗和認識具有歷史性,“我們不能使自己游離于歷史進程之外”,文本“所有的意義都是在前知識基礎上的推測”,因此前理解不是理解活動的障礙,而是理解得以發生的前提條件.哲學詮釋學告訴我們:讀者閱讀文本不是一無所有地去閱讀,總是帶著自己的前理解去理解一個陌生的文本,前理解是人的能動因素,不應當也不可能簡單地被消除,如今與新課程理念相悖的觀念意識依舊存在,就充分說明了這一點,理解文本意蘊的關鍵在于讀者如何剔除自己前理解中的錯誤成分.
1.2主體間的對話是修正前理解的途徑
伽達默爾認為,讀者采用自我理性反思的方式去剔除前理解中的錯誤成分并不可行,有效的方法是讀者不把文本簡單地視為理解對象,而是把它看作與自己地位平等的“主體”,主動展開“主體間”的對話交流,“誰想理解,誰就從一開始便不能因為想可能徹底地和頑固地不聽文本的見解而囿于他自己的偶然的前見解中……誰想理解一個文本,誰就準備讓文本告訴他什么”伽達默爾強調:“文本是作者對某個問題的回答,因此要理解某一文本,就要首先理解作者所關注的、意欲回答的問題.只有找出文本作為其回答的那個問題,才能理解文本.”并一再重申:“雖然一個文本并不像一個‘你’那樣對我的講話.我們這些尋求理解的人必須通過我們自身使它講話.”讀者如何讓文本開口講話呢?伽達默爾指出:“他必須從一個問題出發,把(文本)所說的話理解為一種回答,即對這個問題的回答.……我們只有取得問題視域才能理解文本的意義”.哲學詮釋學告訴我們:讀者欲理解文本首先要暫時“擱置”自己的前理解,通過向文本提問去傾聽文本的意見,文本的應答能使讀者發現自身的偏見并給予修正,修正后再次提出問題,文本又給予回答,如此循環往復的問與答,讀者的錯誤前理解就會不斷被暴露并得以修正,從而推動讀者認識活動的前進.
1.3理解的實現在于主體間的視域融合
主體間的對話在何種程度上才能實現對文本意蘊的理解?對此伽達默爾引入了視域融合概念,“視域就是看視的區域,這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切.”伽達默爾指出:“獲得一個視域,這總是意味著我們學會了超出近在咫尺的東西去觀看,但這不是為了避而不見這種東西,而是為了在一個更大的整體中按照一個更正確的尺度去更好地觀看這種東西.”在伽達默爾明看來,“理解等同于達到相互理解或一致意見”“理解總是解釋,意義總是解釋與對象的‘視域’的‘融合’”哲學詮釋學告訴我們:讀者的前理解在對話中被文本的應答所梳理,自身視域隨著錯誤成分被過濾得到延伸,這時讀者的視域已不再停留于前理解的處境,視域因“障礙性的經驗”被拋棄而走向新的境界,讀者的看法與文本意見在雙方視域的交融中逐步趨向統一,在視域融合中達成“一致意見”而實現文本意蘊的理解.
2“視域融合”觀對教材解讀的啟示
其一,傳統教學觀念是教師的前理解,它含有自身難察覺的并且與新課程理念相悖的成分,消除的方法是暫時“擱置”前理解而與教材對話,傾聽教材的意見.其二,教材是編者對課程標準理解和解釋的具體化,具體來說,是編者在課程標準框架下對實現三維目標的回答,因此教材文本具有對話的性質和問答結構特點,這個特點為教師與教材開展對話提供了可能性.
2.1教材知識的解讀
從教材對物理知識的陳述看,“教材究竟說了什么?”并不總是人們所想象的那樣顯而易見.人教版向心加速度一節教材開始是一個“思考與討論”,究竟要討論什么問題?教材沒有明確寫出.如果僅從教材呈現的信息看似乎是有關力的問題,因為兩幅插圖中的提示語是“地球受力沿什么方向?”以及“小球受合力沿什么方向?”再從教材字面表述上來看,該部分出現“力”與“受力”的頻次達12次.對此,有教師覺得教材讓學生討論的是“圓周運動需要一個向心力”的問題,然而疑惑的是向心力又是后面一節的內容,因此認為“思考與討論”會使這一節的知識邏輯出現混亂.果真如此嗎?其實這種看法是沒有弄清“教材究竟說了什么?”,教材陳述是對問題的回答,解讀教材陳述的意蘊,就是探尋這個問題.只有探尋到這個“問題”,陳述才能與“問題”形成關聯,從而使教材陳述的意蘊得以顯現.如果暫時擱置“前見”與教材對話可以會發現,“思考與討論”真正需要討論的并不是“圓周運動需要一個向心力”,而是“勻速圓周運動物體是否有加速度?”這個問題.探尋到了“問題”,教材“思考與討論”的意蘊就非常明朗了,概括來說就是:問題(勻速圓周運動物體是否有加速度?)———研究(從力與加速度的關系入手,分析勻速圓周運動物體是否受力的作用?)———結論(圓周運動物體受到指向圓心方向的合力,有加速度.)如此看來,教材“思考與討論”是為隨后展開向心加速度方向以及表達式的學習提供導向.知識解讀屬于教師與教材在語意層面的對話,教師自身的語言學知識程度影響著兩種視域的融合.盡管教材陳述是對某個問題的回答,但很多時候問題并不寫在教材中,因而要求教師在解讀時樹立“問題”意識,主動與教材對話,根據教材文本的應答修正自身的錯誤判斷,只有把問題揭示出來才能說真正理解了陳述內容的意蘊.問題的揭示對教學效果的影響甚大,如果對教材陳述背后的“問題”不明確,教材上說什么,課堂上講的就是什么,就會因講述與問題缺乏關聯讓學生對教師所講感到“不知所云”,不清楚教師到底在講什么而使思維迷失方向.#p#分頁標題#e#
2.2科學方法的解讀
從教材對物理方法的陳述看,“教材應該說什么?”也不是人們所希望的那樣全面與完整.這是因為教材建立概念和規律所用的邏輯方法比較隱蔽,甚至在推理的過程中會存在中斷、殘缺的步驟,從而形成學生對結論理解的難點.以人教版對研究“曲線運動速度方向”的過程為例:首先描述演示鋼球軌道實驗,分析得出鋼球在白紙上留下的墨跡是鋼球某一點的瞬時速度方向;然后陳述了數學切線概念;最后指出,有了切線概念可以得出:質點在某一點的速度,沿曲線在這一點的切線方向.事實上,如果僅從教材的表述去閱讀,想要理解得出的結論不可能的,要得出某點瞬時速度方向與該點切線之間的關系,需要經過相應的邏輯推理,即:從數學方面看,切線是曲線上無限靠近的兩點的連線,即ΔS前后兩點的連線;從物理方面看,v=ΔsΔt,當Δt→0時,某點瞬時速度方向是Δs的方向;所以,質點在某一點的速度沿曲線在這一點的切線方向,然而這些推理在教材中省略了.對此,有的教師放棄了這一隱含內容的解讀仍按老教材的方式教學,這種處理教材的方式無疑與課程標準的要求相悖.物理教材屬于自然科學類文本,對教材中邏輯方法的解讀極其關鍵,因為“中學物理概念、定律、定理都是通過運用特定的邏輯方法獲得的,使用的邏輯方法主要有歸納法、演繹法以及類比法.”這些邏輯方法貫穿于概念和規律的建立過程,是中學物理科學方法的重要部分,教師應當與教材充分對話,發現推理過程上中斷、殘缺之所在并給予彌補.科學方法的解讀屬于教師與教材在邏輯方法層面的對話,教師自身形式邏輯知識的儲備度影響著兩種視域的融合.推理過程涉及幾個步驟?哪個步驟缺失了?得出結論運用了哪些邏輯方法?等等,是教師必須關注的問題.方法的解讀至關重要,遵循概念和規律建立的邏輯過程,教學就有邏輯性,沒有遵循獲得結論的邏輯過程,學生就不可能理解結論而導致死記硬背.
2.3教材理念的解讀
教材理念依然是解讀的重要方面,理念是指導思想或是基本精神,解讀教材理念就是解讀“文本想要說什么?”但卻沒有在教材中說出的話語.高中課標教材必修2“動能和動能定理”一節在教學中一直存在熱議,熱議的焦點是建立動能表達式的依據.有教師認為,老教材事先安排學習功能關系,即“外力做了多少功,就有過少能量發生轉化”,依據這個關系,就可以通過演繹推理得出動能表達方式,而課標教材沒有明確提出功能關系,推導動能表達式缺乏依據.難道是教材編寫的疏漏?其實不然,如果我們暫時擱置“前見”與教材教材對話可以發現,教材對此提出了一種解決問題的新思路.教材寫到“通過上節的實驗,我們已經了解到一個特殊情形下力對物體做的功與物體速度變化的關系,即W∝v2.根據功與能量變化相關聯的思想,這個結果實際上向我們暗示:物體動能的表達式中可能包含v2這個因子.”這段話包含了三層意蘊:其一,前面的學習告訴我們,通過研究重力做功,我們獲得了重力勢能的表達;通過研究彈力做功,我們也得到了彈性勢能能表達式.所以,研究動能表達式可以“根據功與能量變化相關聯的思想”———通過分析外力做功途徑進行.其二,功與速度變化關系的實驗研究得出W∝v2,而不是W∝v,意味著動能表達式必定含v2因子,而不是v因子.其三,通過初中學習已經了解到動能與物體質量有關,所以動能表達式還應當包含m因子.由此看出,研究的思路以及結果預測教材已經暗示,不利用明確的功能關系仍然可以得到結果.課標教材體現了探究學習的理念,科學探究是新課程的一個亮點,科學探究是一種精神,也是學習的內容.教材理念的解讀涉及教師對課程理念和課程標準的把握程度,當教材理念與我們的傳統觀念沖突時,不應固執己見而放棄對教材理念的探詢,理智的做法是在暫時保留自己的觀點與教材展開對話,讓觀念中那些不合理的成分暴露出來,通過不斷修正與教材達成視域的融合.正如張大昌教授所說:“通過課本學習課程理念、通過課本改進教學方法.”物理教材不僅僅給我們提供一個可認識的表面輪廊,它也有其自足的內在深度,解讀就是針對教材中隱蔽的、未被說出的,就是去尋求真理內部的不和諧與含糊.解讀不是教師單方面的主觀臆想,當我們的見解與教材向左而不理解其意義時,必須暫時“擱置”自己的前見與教材對話,在視域融合當中取得“一致意見”而形成對教材的理解.總之,哲學詮釋學“視域融合”觀下的教材解讀,有利于我們對教材意蘊恰當的把握.
