前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的論Swain的輸出假說及其對大學英語教學改革的啟示，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘 要：swain的輸出假說盡管已經提出了十幾年，但仍然是外語教學與研究中討論的一個熱點話題。在當前大學英語教學改革向縱深方向發展之際，重新對其進行正面和反面的思考和評議，將對我國的大學英語教學改革有新的啟示。
關鍵詞：輸出假說；大學英語；教改
在語言習得過程中，語言輸入的作用無可置否。有關語言的輸入的眾多研究當中，Krashen（1985）提出的輸入假說(input hypothesis)影響較大。這一理論認為，語言是通過理解信息，即通過可理解輸入(comprehensible input)產生的。他認為，語言輸入假設能同時滿足Long(1985) 提出的實現二語習得的三個條件，即：必要條件，充分條件和有效條件。然而，輸入假說把語言習得完全歸功于語言輸入，把語言輸出看成是語言能力發展的必然結果，這一觀點受到了置疑。于是，Swain（1985）根據加拿大法語沉浸式教學結果提出輸出假設，她認為語言輸入是必要的，但并不是實現語言習得的充分條件；要使學習者達到較高的外語水平，僅靠可理解輸入是不夠的，還需要可理解輸出；學生要被逼著(pushed)充分利用現有語言資源，需要對將要輸出的語言進行思考，使其更確切，更連貫，更得體。只有這樣，語言學習才能從語義加工過程(semantic processing )過渡到句法加工過程(syntactic processing)。
但是，輸出假說陣營同樣遭到了輸入假說陣營的批評。Krashen (1998) 認為可理解輸出存有四個疑惑。Shehadeh (2002) 也指出，盡管很多研究者和語言教師都主觀認為語言輸出是語言習得中比不可少的一環，但是輸出假說仍然嚴重缺乏證據證明學習者的輸出和輸出調整對于二語習得的影響。國內也有一些學者對輸出假說進行理論的探討和批評（顧琦一， 2006；李萍， 2006）。輸出假說對我國的教學實踐也產生了重大的影響，較為突出的是廣東外語外貿大學王初明教授倡導的“寫長法”教學改革。對于我國的大學英語教學改革，輸出假說同樣有著深刻的啟示。
一．輸出假說的基本思想
1．1 輸出假說的三大功能
Swain(1993) 認為輸出假說對于語言習得有三大功能——注意功能(noticing function)，檢測假設功能(hypothesis testing function)，元語言功能(metalinguistic function)。
注意功能指語言輸出能引起學習者對語言信息的注意，并意識到自身語言存在的問題，從而使得現有語言知識得到鞏固，獲得新得語言知識。語言輸出之所以是語言習得的必要環節，是因為語言輸入和語言輸出涉及不同的心理過程。在理解語言輸入時，學習者可以運用圖式知識如上下文，常識等來彌補自身語言知識的不足。此時，學習者有可能只停留在語義層面，而忽視語言形式。但是在語言輸出的時候，學習者就不得不注意語言形式問題，從而迫使自己的語言加工到句法層面。Swain (1993) 發現學習者在輸出目的語時，如果有來自外部的壓力，迫使他們將要輸出的語言進行句法加工，這樣的語言輸出才更確切、更連貫、更得體。學習者通過輸出可以注意到自己的語言知識和想表達的內容之間存在的差距，從而促進語言學習。
二語習得是一個對目的語不斷提出假設并對這些假設不斷進行檢驗的過程。而輸出為學習者提供了對目的語進行假設檢驗的機會。比如，學習者在交談時會自我修正，此時他們可能就在假設檢驗。通過對方的反饋對自己的語言假設做出肯定和否定的判斷，從而提高話語的準確性，提高中介語水平。這就是語言輸出的假設檢驗功能。
元語言功能是指學習者在進行語言輸出時，會利用已有的語言知識對語言進行琢磨反思，從而加深學習者對語言形式，功能和意義三者的把握，進而內化語言知識。
輸出假設三大功能對我們有幾點啟示：一是大量的語言輸出如多說多寫有利于提高表達的流利性和準確性；二是語言輸出能使學習者從語義層面過渡到句法層面，從而能夠處理和產出較長，較多的信息。三是學習者在輸出過程中對語言進行假設檢驗，能夠使他們不斷進步。四是輸出能夠獲得相應反饋。如對話時對方的反饋，寫作中老師給予的反饋，這些有利于學習者的語言能力的提高。
1．2 輸出假設模式
Swain& lapkin (1995) 根據他們的試驗結果，提出了以下語言輸出和二語學習模式。
由上圖可知，一旦學習者使用目的語交際，即產生輸出1。在這個階段他們的語言可能不是很準確，但是如果來自內部和外部的反饋引起學習者的注意，他們就會分析語言的形式，包括簡單的檢查和復雜的思索。如果通過檢查和思索找到了解決辦法，那么就會直接產生輸出2，即較為正確的表達方式。如果沒有，那么學習者會分析自己的原有語言知識，在今后的學習中更加注意類似的語言形式，從而最終達到輸出2。
二、對輸出假說的評議
輸出假說的提出引起了各國學者的關注。有學者支持贊成，也有學者批評質疑。本文作者認為，輸出假說是對輸入假說的補充和完善，有其積極意義。但是，輸出假說本身并沒有太多新意，也存在一些可質疑之處。下文將對輸出假說進行正面和負面兩方面的論述。
2.1輸出假說的積極意義
從信息加工論(information processing theories) 的角度來說，學習者二語能力的發展要經歷一個重構環節(restructuring)。(Hulstijin 1900) 學習者的語言能力不是簡單的知識疊加，任何新知識的加入都有可能引起舊有知識的變動，從而引起新的程序組織，達到語言知識的重構。Swain的輸出假說正是看到了輸出的重構作用，即使有充分的語言輸入，目的語知識并沒有得到重構和內化。正如Larsen- Freeman(2003)所指出的，輸出在語言知識的重構中是不可缺少的。
另外，信息加工論把語言知識分為陳述性知識(declarative knowledge)和程序性知識(procedural knowledge)。陳述性知識是知道“什么”，而程序性知識是知道“怎么”。陳述性知識是儲存在長期記憶中的關于事實的知識；程序性知識是我們知道如何做卻并沒有意識到的知識。(Anderson 2000) 目的語的流利語用靠的不是陳述性知識，而是通過練習獲得的程序性知識。De Bot (1996)認為，輸出在陳述性知識程序化的過程中，具有輸入所無法相比的功能，這正是輸出在習得中的核心地位。#p#分頁標題#e#
輸出假說在教學實踐中也產生了重要影響。Nunan(2004)根據輸出假設的三大功能設計了任務型(Task-based)教學活動。學習者在真實，有意義的語境中，有目的地練習和探索口語和寫作技能。國內對輸出假設運用得最成功的案例，可謂廣東外語外貿大學王初明教授倡導的“寫長法”寫作教學改革。
“寫長法”產生的背景與加拿大法語浸入式教學的背景有相似之處。王初明在介紹“寫長法”的背景時指出：英語專業學生本科生中能用準確的英語寫畢業論文的人寥寥無幾，大部分人寫的是漢式英語；碩士生的畢業論文語言流暢的也不多，非英語專業學生的英語水平可想而知。他認為學生英語表達不過關，與寫有很大的關系，寫作任務能促進語言能力的提高，因而“寫長法”的教學措施能夠激活語言輸出的三大功能。王初明(2005) 認為“以寫促學”有3 個優點：1. 它符合國情, 因為一般學習者使用英語口語的交際需要極少； 2. 它可以加速外語知識的內化和習得； 3. 它易于克服外語學習心理障礙,排除消極情感因素的干擾。因為寫作文可避免發音不準、口語難聽而產生的學習心理障礙。“寫長法”教學活動從華南地區擴展到華中地區、華東地區、以及北方的部分高校。英語界的著名學者如桂詩春，錢冠連，何自然，王立非等也對寫長法的效果表示肯定。
2.2對輸出假說的質疑
輸出假說的提出后，也受到了一些學者的置疑和批評。Krashen（1985）指出輸出假說存有四點疑惑。1.語言輸出培養學習者的語言能力的可能性很小或根本不可能；2. 即使不經過語言輸出活動，學習者的語言能力也有可能達到較高水平；3. 到目前為止，還沒有足夠的證據證明可理解輸出有助于語言習得；4.有證據表明，學生不喜歡被逼著說目的語。本文在引言部分也提到，Shehadeh(2002)認為盡管人們對Swain(1985)的輸出假設研究已有十幾年，但仍舊缺乏證據證明學習者的語言輸出和語言輸出的調整對語言習得效果明顯。Izumi和Biglow(2000)認為這是因為大部分的研究只是停留在假設，而不是證明輸出是否對語言習得有幫助，并且是如何起作用的。Skehadeh認為造成這種現象的原因是目前對于可理解輸出的研究大部分都是描述性的，主要研究放在學習者的表面語言現象上，而不是在語言習得研究上，也不在輸出是否或如何成為二語能力發展的來源上。
對于Krashen(1985)提出的四點疑惑，第一點筆者認為有一定道理。因為沒有語言輸入，語言輸出就是無源之水，無本之木。實際上，輸入和輸出是相互聯系，不可分割的。輸入假說和輸出假說都分別道出了外語學習的真諦，但是如果各執一端，針鋒相對，將會對外語教學產生不利影響。沒有輸入，輸出就是一句空話，根本無從談起。沒有輸出，語言學習就是靜態的，缺少交流互動。輸入是輸出的源泉，而輸出有利于幫助學習者內化輸入。對于第二點質疑，筆者認為Krashen沒有看到語言能力與語言輸出能力之間的區別。沒有語言輸出，語言能力能夠達到較高水平，但語言輸出能力卻不一定能達到同樣的較高水平。
他的第三點批評是最切中要害的。輸出的對于習得作用尚未得到令人滿意的論證。信息加工論盡管證明了語言輸出在習得中的不可或缺的地位，但是這一觀點也只是理論構想，仍然缺乏有力證據?，F有的大多數研究只是證明了輸出能夠激發學習者對自身問題的注意，假設和元語言反思，但除了Nabuyoshi和Ellis（1993）的小規模試驗和Izumi(1999)的對比試驗證明了輸出能夠促進語言習得外，其他研究只是證明了這些功能的發生，并不能有效證明輸出對習得的作用。而第四點批評，筆者認為不能因為學生不喜歡被逼著說目的語，就否定輸出的價值。這個理由是站不住腳的。但是，Swain的被逼的輸出在教學中容易導致忽視學生情感因素的不良結果。
筆者認為，首先，Swain在輸出假說的提出上存在問題。Swain指出沉浸班的學生的法語聽力和閱讀能力和以法語為母語的學生不相上下，而他們的輸出能力，即口語和筆頭表達能力卻存在較大差距。即使是高年級學生，他們在詞形，句法和會話方式方面與地道的法語仍有很大距離?？梢?，Swain是在拿浸入式教學的結果和本族語者相比較。眾所周知，我們學了許多年英語，可是真正達到本族語水平的又有幾個呢？Selinker（1979）指出，真正成功的外語學習者極少，只有5％的學習者能夠達到本族語水平。所以，Swain拿小孩子和本族語者比較，本身就是不妥的。如果她拿浸入式教學和其他教學方法相比較，結果會更令人信服。
第二，Swain認為浸入式教學學生的輸出能力即口筆語能力存在問題。其實，作為不同輸入途徑的聽和讀是屬于語言運用水平層面上的技能差異，與深層的語言知識有一定的差異。不同輸出途徑如寫和說反映的也是技能層面的問題，口頭表達相對較差并不意味著語言水平不行，因為口語表達涉及到很多因素，如語音，心理甚至生理因素。而筆語好就說明語言知識掌握得好。所以，Swain不能把口筆語放在一塊談，兩者應該分開。
第三，Swain（1993）的輸出假說認為學習者在輸出目的語時，如果有來自外部的壓力，迫使他們將要輸出的語言進行句法加工，這樣的語言輸出才更確切、更連貫、更得體。筆者認為，Swain強調的是掌握輸出對于語法形式的重要性。她的輸出假說和Krashen的輸入假說雖然是針鋒相對，但兩者卻不是完全對立的，因為兩人說的不完全是同一回事。Krashen的輸入假說是指比學習者現有水平稍高的可理解性輸入是習得的原因。他并不是說光要輸入，不要輸出。其實，在浸入式教學中的學生輸入和輸出的量要比一般的教學方法大得多。而且，浸入式教學是用目的語語言教授所有課程內容(subject matter)，而不僅僅是語言本身。這對于當今的我國的外語教育有很大啟示。我們的外語教育不應該僅僅是教會學生語言，而是通過語言教授更重要的人文或科學知識，理念，讓學生成為豐富而智慧的人。
最后，輸出假說是對輸入假說的補充，但是實際上就其本身而言并沒有太多新意。英文有習語Practice makes perfect，中國也有成語“熟能生巧”與之相應。兩者說的都是練習，即輸出對于鞏固提高所學的重要性。從某種意義上說，Swain的輸出假說只是提醒了人們對于古老真理的重新認識。#p#分頁標題#e#
三、輸出假說對大學英語教學改革的啟示
3.1 輸入和輸出相結合
盡管輸出假說對于語言習得的作用有待證明，但是輸出假說對我國的外語教學仍然有著很大的啟示。我國的外語教學向來重視語言輸入，有重視語法學習和大量閱讀的傳統。當然，這樣的教學培養了不少基本功扎實的學習者，但是，教學中，老師過分強調語言輸入的作用，卻忽視了輸出的作用，也導致了許多學習者“啞巴英語，高分低能”，這一現象在非英語專業學生中尤其普遍。
2007年教育部制定頒發了《大學英語課程教學要求》，明確指出大學英語教學的目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面信息交流，以適應我國社會發展和國際交流的需要。但是這絕不意味著要削弱讀寫能力的培養。筆者認為，這一目標正是看到了輸出是語言學習中的必要環節，而不是語言輸入的必然產物。片面強調輸入是不夠的，只有把輸入和輸出有機結合起來，才能更有效地促進外語學習。
3.2 注重聽說能力提高
長期以來，我國的英語教學將聽說讀寫四項基本技能分開教學，割裂了輸入和輸出之間的聯系。在說的技能方面，滿麗（2005）認為我國的英語教學中，聽力和口語分開教學存在明顯弊端。聽力課課堂沉悶，缺乏輸出；而口語課缺乏足夠的語言輸入，學生不開口。根據輸入和輸出理論，她提出聽力和口語相結合的教學模式，以及時有效的消除聽力和口語之間的障礙，幫助大學生解決英語學習的瓶頸難題。在寫作技能方面，趙平（2000）通過分析學生作文的過程，驗證了輸出過程的注意和檢驗假設作用。
前文提到了國內對輸出假設運用得最成功的案例——廣東外語外貿大學王初明教授倡導的“寫長法”寫作教學改革。然而，筆者認為，寫長法對于非英語專業學生不太適用。首先，非英語專業學生英語學時相對要少，只是大一和大二設有英語課，通常還是打基礎的階段。語言產出不管量多么大，質量還是得不到提高，反復寫反復錯得情況并不鮮見。第二，大學英語教師通常得授課量是160－180個學生，難以保證及時批改到每個學生的長作文。學生得不到老師得及時反饋，問題就得不到及時解決。
相比而言，“說”這一輸出形式卻存在如下優點。首先，口語輸出卻可以在課堂上隨時檢查，學生能及時知道自己存在的問題。第二，口語輸出可以和筆語言輸出相結合，比如布置學生一個話題，讓學生課后寫作，課堂以演講形式表現。這樣既可以鍛煉筆頭表達能力，也可以鍛煉口頭表達能力。第三，加強口語輸出可以增強學生自信，提高自身素質。通過鼓勵學生參與口語活動如演講、辯論等，可以克服學生的自卑和害怕心理，增強自信心，提高溝通能力，注意儀表儀態，從而增強整個人的綜合素質。
3.3 突出元語言功能
輸出假設的三大功能中，對語言學習提高最為重要的是元語言功能。Swain（1997）指出，合作學習是最能體現元語言功能的。在我國的外語教學課堂中，老師滿堂灌，一言堂，以教師為中心的現象仍然存在。在這樣的課堂中，學生很少有機會進行語言輸出，更談不上合作學習了。前面提到的大學英語教學改革肯定了輸出在語言學習中的作用，但是大學英語教師授課班級多，課時少，也正是因為如此，大學英語教學更應發揮合作學習的優勢，如此方能提高學生語言的輸出量，實現語言輸出的元語言功能。
3.4 改革評估手段
此外，我國在評估外語輸出能力方面也存在問題。考試題型中的選擇題所占比例過高，這樣的題型造就了不少“高分低能”的學習者。因為在這樣的題型中，學生可能是機械記憶，根據題目或上下文推測，并不涉及Swain所提出的輸出過程，因而無法達到內化所學知識，提高語言能力的目標。所以，在今后的測試中，應加大寫作、口語測試的比例，這樣學生才會真正重視自己語言輸出水平的提高。
四、結語
我國的外語教育歷來有重視輸入的傳統，卻忽視了輸出的重要作用。Swain的輸出假說盡管缺乏有力證據證明輸出對于語言習得的作用，但是對于我們的大學英語教學改革卻有著重大的現實意義。我們肯定輸出的作用，并不是要否認輸入的價值。輸入和輸出都是語言習得過程中不可或缺的環節，對于實踐而言，順應語言學習的規律，為輸入和輸出創造更好的條件，將更有利于語言學習。
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