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作者：江秀娜 單位：華中科技大學
一、問題的提出
對特殊兒童而言，在一所對象來源單一，且以隔離、分類為特征的特殊學校里，對他們的社會融合是不利的。我國20世紀80年代末期開始推行的“隨班就讀”是一種實用主義的特殊教育模式，但在我國教育界卻并未得到較好的推廣。在一些人心目中，教師的主要時間和精力應在普通學生身上，普通學校里隨班就讀的特殊兒童常處于無人問津的狀態，主動或被動地受到隔離和排斥等不公平的教育待遇。文章研究的問題：當前我國教育體制、社會文化與社會網絡三個維度如何排斥特殊兒童接受教育？特殊兒童、普通學校、主流社會三者之間的互動關系如何？社會工作如何介入來降低特殊兒童教育過程中的社會排斥？
二、研究方法與分析框架
（一）研究方法
本文以半結構式深度訪談、參與式觀察為主，以文獻法為輔，進行質化分析和研究。筆者選取X機構6名社會普通學校隨班就讀的兒童作為研究對象，深入了解兒童在學校的具體情況，以及寄養家長、學校老師的評價。筆者查閱與特殊兒童教育、社會排斥理論、增能理論、社會融合理論等相關文獻，對本文的研究設計與內容富有啟發性。
（二）研究分析框架
基于社會排斥視角，本文認為教育體制、社會文化與社會網絡三個排斥維度是導致特殊兒童教育被排斥、被邊緣化的機制和過程。當教育體制不健全時，社會建構起一種忽視特殊兒童教育需求的文化，許多特殊兒童被排斥于社會普通教育計劃之外。特殊兒童受到主流社會的排擠，日益成為孤獨、無援的弱勢群體，他們受教育的權利被排斥與剝奪。隨著這種文化內化在社會大眾的意識形態里，從而產生更加持久與深遠的影響（見圖1）。從圖1可知，特殊兒童教育被排斥和普通學校排斥、主流社會排斥三者之間構成研究的互動框架，其中教育體制、社會文化與社會網絡三個排斥維度是特殊兒童教育社會排斥系統中的重要組成部分。在社會排斥系統中，普通學校、主流社會是主體，特殊兒童是客體，他們之間社會需求的出發點不同，在彼此互動關系中產生排斥與被排斥，與影響因素一起形成一個復雜的循環怪圈，共同影響著特殊兒童接受教育。
三、特殊兒童的基本情況暨三個排斥維度的分析
（一）個案基本介紹
兒童A：男，9歲，兩性畸形術后，被遺棄時約18天大，入院至今由X機構監護撫養。兒童B：男，8歲，地中海貧血，被遺棄時約10個月大，入院后由X機構監護撫養。6歲時家庭寄養，目前就讀小學二年級。兒童C：女，8歲，精神發育遲滯，被遺棄時約5個月大，入院后由X機構監護撫養。6歲時家庭寄養，目前就讀小學二年級。兒童D：男，9歲，語言障礙，被遺棄時約5歲大，入院后由X機構監護撫養。5歲時家庭寄養，目前就讀小學三年級。兒童E：男，8歲，先天性唇腭裂術后、先天性指趾畸形術后，被遺棄時約12天大，入院后由X機構監護撫養。4歲時家庭寄養，目前就讀小學二年級。兒童F：女，10歲，脊柱側彎術后，被遺棄時約7個月大，入院后由X機構監護撫養。3歲時家庭寄養，目前就讀小學三年級。
（二）特殊兒童教育的問題暨三個排斥維度的分析本文嘗試通過“社會排斥互動框架”，分別從教育體制、社會文化、社會網絡三個排斥維度探討特殊兒童教育存在的問題，深入分析這三個排斥維度對特殊兒童教育的影響與作用。
1.教育體制排斥及其引發的問題我國制定的《義務教育法》、《殘疾人教育條例》都規定普通學校不可拒絕接收具有接受普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀。然而，X機構具有接受普通教育能力的適齡兒童卻常被排斥在外。經多次協商無效，X機構將情況如實反映到當地教育行政部門。某普通學校迫于來自當地教育行政部門的壓力，為X機構申請就讀的適齡兒童專設了入學面試，經校長面試合格方可入學。一般情況下面試通過率不高，直接影響X機構兒童隨班就讀率。學校不愿意接收，校長的面試很嚴格，孩子當時沒達到入學標準，X機構嘗試了好多方法，學校才給臨時安排就讀。（寄養家長1）我們是普通學校，老師都沒有參加過特殊教育的相關培訓，學校里也沒有設置適合特殊兒童的課程。（學校老師1）一個班級只能有2個左右的特殊兒童，不然這個班級會很難管理。很多授課老師都不會對他們提什么學習要求。（學校老師2）當前教育體制的各種政策、制度都致力于保障特殊兒童接受教育的權利，但是政策執行過程卻有太多的不盡如人意，導致特殊兒童接受教育的不平等，形成了教育體制對特殊兒童的結構性社會排斥。
2.社會文化排斥及其引發的問題特殊兒童可能外觀有小缺陷，或說話不太清晰，或行為有些偏差，或入學就讀時年齡偏大，這都會引起不同程度的排斥，甚至被歧視。社會上的家長擔心特殊兒童會影響他們孩子的成長，他們會向自己的孩子灌輸一些對特殊兒童有偏見的思想，給特殊兒童貼上“另類標簽”，心理上產生無形的隔閡。于是，正常兒童有意或無意與特殊兒童保持距離，拒絕和特殊兒童一起玩耍、交友，形成了正常兒童與特殊兒童的摩擦性互動。老師和同學們都不喜歡我，他們都不跟我一起玩，我在學校沒有伙伴；每次寄養媽媽送我來上學，我總想著能回家。（兒童D）他喜歡一個人待在角落里不說話，不知道他在想什么。我面對全班的同學，真顧不上他，找不到合適的方法幫他。（兒童D的老師）老師總說我不懂事，同學也不喜歡我。上課的時候老師講得很快，我聽不懂。每當我做錯事時，老師就會批評我，說我這不好那也不好。（兒童E）他就是一個搗蛋的學生，不管走到哪，誰都不會喜歡。學習不好，性格不好，什么都不懂，可以不來學校了。（兒童E的老師）普通學校排斥特殊兒童，孩子很容易受到歧視。本來還只是肢體上的殘疾，到了學校連心理都出問題了，變得自卑、膽小。（寄養家長2）在當前社會精英教育理念的影響下，學校老師教學任務繁重，沒有時間和精力為特殊兒童提供個別輔導，更何況他們都沒有特殊教育背景或接受過特殊教育培訓，他們感覺難以勝任特殊兒童的教育工作，難免會對特殊兒童表現出“視而不見”、“漠不關心”。
3.社會網絡排斥及其引發的問題本文的社會網絡是指特殊兒童的社會交往與支持網絡。當前教育環境缺乏盲道、扶手等無障礙設施，無形中體現以強勢群體的意志為主導，導致弱勢群體資源分配上的邊緣化。學校的人文環境也不容樂觀，正常兒童對特殊兒童避而遠之，對特殊兒童持有愚弄、歧視的心態，老師時常對他們視而不見。長此以往，特殊兒童被排斥于正常兒童群體之外，幾乎不與正常兒童往來，而是將自己的社會關系和群體情感投向同類群體，形成一個不斷萎縮的社會關系網。同學會罵我是狗屎，有時幾個同學圍攻打我。每次老師總是批評我，都說是我的錯。在學校里我只和幾個也是X機構的孩子一起玩。（兒童B）他在學校不遵守紀律，擾亂課堂紀律，經常被學生家長投訴，沒有孩子愿意和他一起玩。（兒童B的老師）老師不喜歡我，她覺得我什么都做不好。我在學校過得不開心，沒有伙伴，感覺大家都離得遠遠的。（兒童C）她在學校里很少跟別人接觸，偶爾也就是和X機構的其他孩子玩，平時班級的活動她很少參加。（兒童C的老師）我寄養X機構的兒童好些年，家人支持我做這份愛心工作，但周圍其他人都不理解，社交范圍縮小了許多。（寄養家長3）學校的老師沒有接受過特殊教育，真的是心有余而力不足。普教老師根本就無法為他們提供個別輔導。（學校老師3）社會排斥是一個動態的過程，排斥可以是單向的，也可以是雙向的。單向的排斥是社會主流教育剝奪了特殊兒童受教育的權益，讓他們自我價值無法得到體現，極易形成持久的多重劣勢；雙向的排斥是特殊兒童受到社會主流教育的排斥，產生了被剝奪感、被邊緣化，長期以來他們也會排斥普通學校的老師、同學，有的還會選擇離開學校。然而，不容忽視的是，即使他們走出了學校，同樣面臨著對社會的不信任與排斥，甚至延伸到敵視社會的心理。#p#分頁標題#e#
四、社會工作對特殊兒童教育的介入
前文筆者深入分析三個排斥維度對特殊兒童教育的影響與作用，現進一步討論社會工作介入特殊兒童教育的可行性，分析社會工作介入的途徑與方法，探析特殊兒童在社會工作介入中如何實現增能，降低社會排斥，改善社會融合。
（一）社會工作介入的可行性分析
特殊兒童融合教育本身就體現了社會工作的專業價值與理念，社會工作的價值觀滿足特殊兒童發展的原則，特殊兒童融合教育是社會工作的服務領域。社會工作強調以人為本、助人自助的價值觀，認為特殊兒童有獲得資源以解決問題并發展潛能的權利，強調從生態系統的視角來建立一個評量和介入的交互性服務框架，以滿足其需要并促使他們與環境達成和諧。
（二）特殊兒童在社會工作介入中的增能
1.社會工作介入的途徑X機構的特殊兒童中多數是殘疾兒童，社會工作者根據特殊兒童的服務需求，立足于社會工作的專業理論與方法開展社工介入服務。
（1）特殊兒童的識別與評估特殊兒童是需要識別與評估的。X機構的哪些兒童應該就讀特殊學校？哪些兒童可以到社會普通學校隨班就讀？他們是病理性問題多一些，還是適應性心理障礙多一些呢？此時，社工對兒童進行實地觀察，每學年評估他們的生活環境、社會環境及其互動關系，提供兒童社會發展的資料，組織教育、醫療、康復、護理、心理、法律等跨多學科專業技術團隊一起診斷與評估，如是輕度殘疾兒童（輕度弱智、肢殘或有心理障礙但生活能自理、不嚴重影響正常上課的學生）則依照融合教育理念安排到普通學校隨班就讀。社工在特殊兒童入學前先與學校聯系，讓學校了解特殊兒童的基本情況，促使學校能夠嘗試接納一些輕度殘疾但具有接受普通教育能力的兒童隨班就讀。
（2）特殊兒童寄養家長的有效支持特殊兒童情緒、情感和態度會有不同變化，寄養家長作為模擬父母承受著更多的壓力，這是沒有養育過特殊兒童的父母難以想象的。社工根據寄養家長的需求提供個別化的家庭支持，比如情緒支持、咨詢服務、知識培訓等。當特殊兒童向寄養家長傾訴因某種殘疾所造成的情感困擾“我不想出去，沒人陪我玩”，“為什么我長得和其他孩子不一樣”，此時寄養家長的回應至關重要，對特殊兒童的自我意識和感覺具有很大的影響，積極的態度可以幫助他們變得積極、自信去迎接挑戰，消極的態度則會使他們變得退縮、孤僻。所以寄養家長積極地回應與交流有助于特殊兒童提高交往接納能力。與此同時，社工開展一些寄養家長的小組活動，讓他們在互動中分享經驗，獲得必要的非正式支持。
（3）特殊兒童隨班就讀的權利維護社工作為特殊兒童代言人走訪X機構所在地的教育部門和學校，積極為特殊兒童爭取義務教育的權利。X機構兒童以計劃外招生的方式分散安置附近學區內的不同學校不同班級。如有的學校不愿接收，所在地的教育部門采取軟硬兼施的方法，以政策制度為主，以鼓勵支持為輔。社工作為特殊兒童權利的代言人，與學校協商、組織專家為特殊兒童制定個別化教育計劃，加強學校老師對特殊兒童的了解與溝通，消減在文化上的排斥。讓學校老師意識到每個學生都有自己的個性、興趣和能力，正常兒童之間的學習能力各不同，特殊兒童與正常兒童自然存在差距。與此同時，社工制定一些幫助特殊兒童增強能力的活動計劃，必要時為特殊兒童提供個案跟進服務。
（4）特殊兒童的社會支持體系建立社工通過溝通、法律維權等渠道，幫助特殊兒童獲得更多的社會資本。社工與寄養家長進行積極的溝通，實行家長會、個別化教育計劃會、家庭記錄、兒童成長報告等。寄養家長不但將日常生活技能傳授給特殊兒童，而且以家庭為基礎的學業技能輔導，補充課題教學的內容。社工與學校進行有效的溝通，改善特殊兒童學習的環境，根據特殊兒童需求設置無障礙通道，為特殊兒童提供合作性、個別化的教學策略。對于老師在特殊兒童融合教育過程中缺乏的相關知識，社工提供所需的咨詢服務與支持，必要時協調社會資源為老師開展培訓與指導。社工與社區進行良好的溝通，開展一些社區宣傳教育活動，推行有意義的特殊兒童教育項目，動員社區資源幫助更多的特殊兒童。
2.特殊兒童增能的實現根據兒童A的具體情況，社工從個體與環境方面分析兒童A在校面臨的困境，并采取相應的介入策略。為了改善兒童A的情緒管理能力，社工嘗試通過生活中的模擬場景、行為預演的方式，幫助兒童A澄清脾氣暴躁的原因，與兒童A分享調節情緒的方法。效果評估時兒童A的情況有了良好的改變，社工將兒童A的積極變化告訴學校，但學校并未能用發展的眼光看待兒童A的進步，堅決不再讓其返回學校隨班就讀。社工向相關教育部門反映實際情況，依法維護兒童A接受義務教育的基本權利。經多方協調，今年秋季學期兒童A有機會重新進入普通學校隨班就讀。以前我在學校里表現不好，校長不讓我去上學了，我只好回到這里上特教課。最近，我知道9月份可以出去讀書，好開心。（兒童A）他以前被學校勸退，學校的校長怎么也不愿意再接收他入學。社工因此多次與教育部門溝通協調，也遞交了相關的申請報告。（兒童A的老師）針對兒童B的具體情況，社工意識到兒童B在班里處于邊緣地位，改變這種狀況需要讓老師和同學看到兒童B身上的優點，嘗試接納兒童B。社工主動與老師取得聯系，告訴老師兒童B面臨的主要困境，分析產生問題的原因，并采取相應的介入策略，為兒童B提供心理疏導和情緒支持，爭取得到老師的理解和幫助。老師召開了以關愛為主題的班會，讓班上的同學們和兒童B一起玩互動游戲，兒童B在老師、同學的幫助下重新返回課程。社工與老師一起為兒童B設立階段性目標，引導兒童B遵守課堂紀律，學會與其他同學友好相處，其他同學也要學會尊重和接納兒童B。
現在老師很少批評我了，還夸獎我進步了很多。同學們也愿意和我一起玩了，我也積極參加班級的活動。（兒童B）他現在基本上可以遵守課堂紀律，與同學們的相處漸漸好起來。他有一些什么想法，也會跟我溝通。（兒童B的老師）社工根據具體情況分析兒童C在校面臨的困境，并采取相應的介入策略。在會談中，社工運用反映感受、角色扮演等技巧幫助兒童C更好地認識自己的情緒反應。與此同時，社工向其老師提供兒童C社會性功能的發展狀況，讓老師理解她學習能力存在的局限，也能讓老師看到她乖巧可愛的另一面。老師開始意識到自己對兒童C是先入為主了，所以很多時候總是覺得她做得不好，經常批評兒童C，導致兒童C每次見到她都會很緊張，越緊張就會越做不好。經過一段時間的相處，老師對兒童C的態度從排斥逐漸變為接納，也適當照顧兒童C在接受教育過程中的個別化需求。老師會對著我笑，她很少批評我。同學們也會邀請我一起做游戲?，F在我喜歡去上學了，雖然我學知識還是有點慢，我會按時完成作業。（兒童C）如果其他同學有什么需要幫忙的，她都主動去幫忙，大家都挺喜歡她，也樂意跟她一起玩。（兒童C的老師）針對兒童D①的具體情況，社工與兒童D的老師一起探討兒童D存在的問題，并尋求解決的途徑。老師了解兒童D的成長經歷，在寄養家長的關愛與引導下，兒童D的性格漸漸開朗起來，已經不再像以前那么內向。寄養家長為兒童D提供了良好的家庭教育，同時也希望老師在班級里能給兒童D多一些鼓勵與支持，為兒童D營造良好的同伴互動與支持的環境。隨后，兒童D的老師漸漸改變對兒童D的看法，鼓勵其他孩子和兒童D一起玩，平時多參加班級活動。兒童D在大家的關心和鼓勵下，性格逐漸開朗起來，會主動跟熟人打招呼，可以流利地與人說話，各方面表現都取得較大的進步。我喜歡去學校上學了，老師和同學們愿意和我說話了，有時還會和我一起玩，有一次老師還邀請我到講臺為同學們講一個小故事呢。（兒童D）他的情況比以前好了許多，不再一個人躲在角落里，表達的能力也提高了許多。現在他愿意與別人交流，課堂上也會主動回答問題。（兒童D的老師）#p#分頁標題#e#
針對兒童E的具體情況，社工與老師探討班級里同學們反應的具體情況，呼吁同學們用愛心來接納兒童E，做到不嘲笑、不歧視，讓兒童E感覺到班級的溫暖。社工針對兒童E的過于好動的行為問題進行個案輔導，了解兒童E在學校和寄養家庭的狀況，共同探討問題的癥結，達成共識。社工運用優勢視角的價值理念，正面關注并激勵兒童E通過努力改善不良行為，強化良好行為。與此同時，社工也運用角色扮演的技巧幫助兒童E改善課堂行為，靈活設計課堂模擬情景，引導其分享換位的感覺與思考。社工及時向老師反饋兒童E的進步，與老師溝通適當改變以批評為主的教育方式。現在同學們不會給我取一些難聽的名字，他們會和我一起玩，有時還一起寫作業。我能認真聽老師講課，按時完成老師布置的作業。（兒童E）他比以前安靜很多了，起碼在課堂可以坐得住，每堂課也能認真聽下來，作業也完成得比較好。他和同學們也漸漸有較好的相處。（兒童E的老師）社工運用同感、尊重的技巧建立良好的輔導關系，幫助兒童F②消除自卑，學會悅納自己。
社工主動與兒童F的老師聯系，告訴老師關于兒童F不想上學的想法以及原因，與老師溝通兒童F在融入學校中所呈現的問題，并尋找相應的解決途徑。社工不定期與兒童F各位任課老師進行溝通，了解兒童F在班級里的具體表現，也希望各位任課老師能在課堂上多鼓勵兒童F。與此同時，社工與老師一起鼓勵兒童F與班里同學一起開展一些游戲活動，讓他們在一起學習和玩耍，這能為兒童F融入班級創造良好的條件，積極引導班里同學一起來關心兒童F，真正做到用愛心來接納兒童F。最近的考試我都拿了優，老師說我很棒，我開心了好幾天啊?，F在同學們會跟我玩，有時還會和我一起做游戲。（兒童F）她平時勤奮好學，成績還不錯，在班級里的成績算是中上水平。我盡力幫助她更好地適應學校生活。（兒童F的老師）
五、結論
（一）主要結論本文認為，在特殊兒童融合教育中介入社會工作服務是可行的，能更好地幫助特殊兒童從融合教育中獲益。實踐證明，社會工作者不僅需要幫助特殊兒童與社會環境實現良性互動，更需要明確社會工作者在特殊兒童融合教育的角色和任務，積極探索社會工作在特殊教育中的實務拓展。不僅如此，國家在制定教育政策、配置教育資源時，也應加大對特殊兒童教育的投入，對特殊兒童隨班就讀學校給予傾斜性支持，減少由于社會結構、教育配置不公平所造成的排斥，切實保障特殊兒童接受教育的權利。
（二）主要理論發現社會工作服務的介入，幫助特殊兒童實現了增能，更好地促進特殊兒童在社會普通學校的融合教育。筆者發現在介入過程中，“增能—融合互動模式”可以有效降低社會排斥（如圖2）。從圖2可知，社會工作的介入幫助特殊兒童獲得社會支持，逐漸實現增能，融入主流社會，有效促進特殊兒童參與融合教育。當教育體制健全時，社會建構起一種重視特殊兒童教育需求的文化，將特殊兒童納入社會普通教育計劃之內，讓特殊兒童建立一種融入主流社會的歸屬感。在增能—融合互動模式中，社會工作介入是一種有效的嘗試，社會支持系統、特殊兒童實現增能、特殊兒童融合教育形成一個相互聯系、互相影響、相互促進的良性循環。
