前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的中美語文教育標準對比思索，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
本文作者：曾素林 郭元祥 單位：華中師范大學教育學院博士研究生，美國伊利諾伊大學香檳分校訪問學者 華中師范大學教育學院教授，博士生導師，華中師范大學基礎教育課程研究中心常務副主任
課程標準理念與設計思路的比較
美國語文課程標準開篇就強調，它是基于已有研究結論和證據而制訂的，并將不斷根據新的研究結論和證據修訂課程標準。例如，針對如何根據不同年級確定寫作體裁的分布問題，它參考了美國國家評估管理委員會于2007年提出的研究設計。[4]毫無疑問，我國語文課程標準是在大量調研基礎之上制訂和修訂的，經過了許多專家、學者、教師的認真討論和研究，但這些在課程標準中沒有體現出來，沒有具體說明該課程標準基于哪些相關的研究結論和證據，因而其實證性和嚴謹性還有待加強。在學科責任上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更強調跨學科學習。美國語文課程標準認為，發展學生的讀寫能力是各門學科“共同分擔的責任”。美國語文課程標準對此作了獨特的設計：一是在學前班至5年級，此階段的語文課程標準不僅適用于語文學科，也適用于其他學科；二是從6年級至12年級，課程標準分成兩大部分，一部分是語文學科的課程標準，另一部分是歷史/社會研究、自然和技術學科的語文課程標準。大量研究表明，學生只有學會在各種各樣的領域里有效地進行閱讀、寫作、聽說和運用語言知識，才能在進入大學和就業后熟練地閱讀和寫作各種領域的、復雜的信息文本。[5]4顯然，這一艱巨的任務僅依靠語文學科是無法實現的。因此，各學科的教師對學生讀寫能力的培養都擔負著責任。相比較而言，我國語文課程標準雖然提出“跨學科學習”“跨領域學習”“語文綜合性學習”等概念，但由于它僅是針對語文學科的，沒有開發出針對其他學科的語文課程標準，在學科合作上缺乏強有力的措施。學生語文能力的培養僅僅是語文學科和語文教師的責任，其他學科及其教師對此不承擔責任。
課程目標與內容的比較
中美兩國的語文課程標準均設計了課程的總體目標。美國語文課程標準提出的課程總體目標是：當學生在高中畢業時，具備適應升入大學深造和就業的讀寫能力，能夠在國際競爭中處于領先地位。這個目標旨在幫助教師、學生、家長和社會明確語文學習的具體方向，從而幫助學生成功地為上大學和就業做好必要的準備。我國語文課程標準中提出的課程總體目標一共有10個，這些目標從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面進行設計。相比較而言，我國語文課程標準的總體目標太多，不夠凝練，缺乏一個統攝的目標。在學段和年級課程目標的設置上，美國語文課程標準劃分得非常細致，我國語文課程標準相對粗略、籠統。美國語文課程標準采取學段“總體錨定標準”與年級具體標準相結合的形式，把語文課程的學習分為閱讀、寫作、聽說、語言知識4大塊，每塊設立10條跨年級的“總體錨定標準”，然后按每個年級再細分出各個部分的10條具體標準，每條具體標準對應相同數字的“總體錨定標準”。整個課程標準主要由表格構成，條理分明，層次脈絡清晰。在辨識上，每條標準可以用編碼的形式來確認。例如，“6-12R3”表示6-12年級閱讀部分的第3條“總體錨定標準”。我國語文課程標準雖然在總體上能夠以條、綱的方式來陳述每個學段要達到的目標，但是劃分得較為籠統，不夠細致。例如，我們劃分了四個學段，即1-2、3-4、5-6和7-9年級，這種劃分過寬，只有學段目標，沒有具體的年級課程目標。而且，各個學段課程目標之間的連貫性不足。例如，1-2年級的“識字與寫字”部分列出了6個目標，但是到3-4年級該部分變成了5個目標，到5-6年級時只剩下4個目標。這顯得課程目標的隨意性較大，課程目標之間缺乏銜接和貫通。
中美語文課程標準規定的學習內容范圍大致相同，但也存在明顯的區別。美國語文課程標準規定的學習內容包括閱讀、寫作、聽說、語言知識4大塊，并強調這4個方面內容之間是緊密聯系的。該理念在課程標準的設計中得到具體體現。例如，K-5年級聽說部分的第4條錨定標準“提供相應的信息和支持證據，以使聽眾能跟上推理和發展的脈絡，并且能針對不同的任務、目的和聽眾采用適當的風格”[5]22，即要求學生能分享他們在研究活動中取得的成果。它把閱讀、研究性學習與聽說訓練等多項內容聯系在一起。同樣，6-12年級寫作部分的第8條錨定標準“從多種印刷或者數字媒體來源中收集有關信息，并評估每個信息來源的可靠性和準確性，在整合信息的過程中避免抄襲”[5]41，即要求學生能從自己閱讀過的書籍、報刊或者數字媒體中找出自己需要的內容，作為寫作的論據。它把閱讀和寫作聯系起來。我國語文課程標準規定，語文課程的內容包括識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際及綜合性學習5部分，強調各部分之間是相互聯系、不可分割的，通過綜合性學習來連接各個部分，加強與其他課程及生活的聯系。與美國語文課程標準不同，我國語文課程標準有寫字和綜合性學習的內容。另外，我國語文課程標準要求淡化對語法、修辭等語文知識的掌握，不要求教師對這些內容進行系統講授和操練，也不進行考核。美國語文課程標準則從學前班一直到第12年級都要求掌握相應的語言語法知識，每個年級應掌握的語文知識羅列得非常細致。鑒于此，我國刻意淡化語文知識學習的做法值得反思。例如，有的學者指出：“希望將來能摸準語文學科的‘機理’，通過艱苦的努力，重修語文知識的‘譜系’，抓住語文教育的核心要素，探索本學科的‘支柱’，建設‘語文’學科體系。”[6]“在課程內容上，規范母語學習的范疇，大體包括語言知識、文化知識和思維能力，具體指聽、說、讀、寫能力的訓練與語言綜合素養的整體提升。”[7]
課程標準實施建議的比較
首先，在教學建議上，美國語文課程標準比我國語文課程標準更為簡約。美國語文課程標準沒有給教師提出明確的教學建議。它認為，課程標準是用來界定學生應該知道什么和能夠做什么的，是一套“共享的目標和期待”；應“聚焦于結果而不關注怎么達到”，它告訴教師、學生、家長應該達到什么樣的目標以及哪些目標，但并不規定教師應該如何教學。這為教師和學校靈活實施課程標準留下了空間。教師、校長、教育管理人員和其他人將自己決定怎么達到課程目標。正如美國國際閱讀協會州與聯邦部主任理查德•龍（R.Long）指出的：“美國語文課程標準對美國中小學的語文教學將產生重大影響，然而，教師怎么實施這些標準才是問題的關鍵。”[8]我國語文課程標準則提出了非常具體的教學建議，包括4個總體建議以及針對識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習、語法修辭知識等提出的許多細致的教學建議。“這次語文課程標準修訂，對‘教學建議’和‘評價建議’部分也作了進一步的調整和充實。經過修訂之后，‘教學建議’和‘評價建議’部分的文字量幾乎增加了一倍。”[9]其次，在教學評價上，美國語文課程標準僅作原則性的規定，我國語文課程標準則提出了詳細的建議。美國語文課程標準規定，各州有權基于課程標準，自愿選擇或編制普遍的評估系統，以進行學生、學校、學區、州乃至全國性的比較。它沒有專門提出教學評價方面的具體要求，只是個別地提到教學評價中應注意的原則。#p#分頁標題#e#
例如，它建議各州的評價方案應與語文課程標準保持一致。又如，雖然該標準是按照閱讀、寫作、聽說、語言知識等部分來編制的，但在評價中不要把它們當作單一的部分來對待，而應把它們看成是一個整體。而我國語文課程標準對教學評價不僅提出總體建議，如充分發揮語文課程評價的多種功能、恰當運用多種評價方式、注重評價主體的多元與互動等，而且還對課程各部分內容即識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習提出了詳細的建議。最后，在教材編寫上，我國語文課程標準提出10條原則性的建議，美國語文課程標準則配備了相應的語文教材出版標準。中美語文課程標準均要求教材選文應注意趣味性、典范性、流暢性，以讓學生反復閱讀和理解。二者的差異在于，我國語文課程標準關于教材編寫的建議是原則性的，一共為10條。這些建議包括：教材編寫應體現基礎性、階段性和時代性，符合學生的身心發展特點，應繼承與弘揚中華民族優秀文化和革命傳統，等等。美國語文教材出版標準則相對詳細得多，它由兩部分組成：一是從學前班至2年級的語文教材出版標準；二是3-12年級的語文教材出版標準以及6-12年級歷史/社會、自然、技術學科教材出版標準。前者要求把學會閱讀與詞匯積累作為教材編寫的主要任務，把培養學生的獨立閱讀能力放在第一位。后者提出應為每個年級的學生提供具有挑戰性的課文，讓學生仔細閱讀和反復閱讀；逐漸加大非文學類課文的比例；選文應具有高超的寫作技巧以及獨特的思想；等等。
啟示
基于對中美義務教育語文課程標準的比較，筆者認為，我國語文課程標準需從以下幾方面入手進行完善。課程標準的制訂是一項非常嚴肅的工作，應建立在大量相關研究結論和證據的基礎上。這樣制訂出來的課程標準才能經受住理論和實踐的檢驗，才能正確地引導和促進語文教學，促進學生語文能力的提高。但是，我們在這方面做得還不夠。例如，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》規定，第一學段“認識常用漢字1600～1800個，其中800～1000個會寫”；第二學段“累計認識常用漢字2500個，其中2000個左右會寫”?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》將其修改為：第一學段“認識常用漢字1600個左右，其中800個左右會寫”；第二學段“累計認識常用漢字2500個左右，其中1600個左右會寫”。“降低初學漢字階段的識字量，整體調整義務教育階段的寫字量要求，目的是減輕學生的負擔，提高識字和寫字教學的質量。”[9]應該說，這一修改的初衷是好的，但它是否有相關研究結論和證據的支持？否則只能說明這種修改有一定的隨意性。因此，我國在制訂語文課程標準的過程中，應多做相關的科學研究，重視收集有關的研究結論和證據，使我國語文課程標準建立在堅實的科學研究基礎上。課程標準是國家或地區教育部門用來界定學生應該知道什么和能夠做什么的教學指導文件，它對于課程目標有著清晰、明確、細致的表述。與美國語文課程標準相比，我國語文課程標準在課程目標設計上還顯得較為籠統和寬泛，可操作性和可評估性有待加強。例如，“課程目標與內容”本應為語文課程標準中的主體部分，然而在整個課程標準文本的34頁中（除附錄外），該部分僅有短短的13頁，大部分的篇幅被其他內容擠占了，這明顯是“喧賓奪主”“本末倒置”；這也說明我國在“課程目標與內容”這部分還沒有下足工夫。我國應該在制訂科學、細致的課程目標上多花力氣。
又如，我國語文課程標準僅把“課程目標和內容”定位到學段，而美國、挪威等國的語文課程標準在設定學段課程目標的同時，都還要制訂詳細的年級課程目標。標準必須是可管理的。因此，在下一步的修訂中，我國語文課程標準應把課程目標和內容細化到每個年級，增強課程目標和內容的可操作性和可評估性，充分發揮課程標準的管理功能。當前，各門學科在走向分化的同時，也越來越走向相互交叉和滲透。語文能力是學生最基本的能力，是學生學習好其他學科的前提。美國在設立語文學科課程標準的同時，也設立了針對歷史/社會研究、自然和技術學科的語文課程標準。這給了我們很好的啟示，即語文學科與其他學科是緊密聯系在一起的；其他學科中也包含了豐富的語文知識，語文能力的提高不僅僅是語文教師一個人的責任，而且是全體教師共同承擔的責任。因此，我國應改變語文學科與其他學科分割嚴重、各行其是的弊端，加強語文學科與其他學科的橫向聯系和滲透，加強各學科教師之間的合作，積極探索語文學科與其他學科相結合的適當方式和途徑，共同努力提高學生的語文能力。例如，我國可以探索制訂其他學科的教材出版標準、其他學科的語文課程標準，在綜合性學習、研究性學習中加強對學生讀寫能力的培養，加強對學生在收集與分析資料、撰寫研究報告等方面的指導，從而真正走上跨學科學習語文之路。
