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本文作者：黃禧禎 單位：廣州大學公共管理學院政治教育系
“政治化”是一種片面強調理論為政治服務的教條主義，它把馬克思主義哲學作為論證或證明某種政治理念的工具，讓哲學教育去解釋政策、論證個別政治事件以及不加分析地美化現實，淡化以至取消理論對現實問題研究的自主性和批判性。而政治性本是馬克思主義哲學一個基本特征，是其革命性和思想價值所在。它不但強調該學說的階級性，而且強調對現存事物批判的、革命的辯證本質。這意味著哲學教育中的政治導向，不僅要依據客觀事實解釋和論證社會的實踐本質及其發展的規律和趨勢，而且要分析現時代和社會生活中的矛盾沖突與疑難問題，引導學習主體對黨和國家正確的大政方略與價值理念形成政治認同與思想共識。哲學教育的政治性和人的本性并無沖突。這與哲學教育中“社會的”和“本體的”雙重職能是一致的。以往的問題在于僅從政治生活需要去片面強化馬克思主義哲學及其教育的社會職能，忽略了個體哲學素質培養的目標，用政治宣傳話語解構、甚至取代哲學對人性真善美的解釋與終極關懷。其實，哲學教育中的政治性和人本關懷，不是非此即彼的。相反，只有把哲學教育的政治導向與個人自由而全面發展的終極目標有機結合，才能體現教育中公共的和個體的雙重價值。一旦離開哲學素養培育的目標，哲學的教化就容易滑向“政治化”，而拋開教化去追求哲學教養的目標，哲學教育也勢必流變為知識教育，這都難以使人獲得思想上、品格上和行為上的哲學提升。哲學教化中知識內化的要求、教養主體修為的指向，本然地要求哲學教育達到“轉識成智”。當下重提與強調這個命題，還有其現實針對性。誠如武漢大學汪信硯教授所言:我國馬克思主義哲學教學中所存在的“最根本的問題”，就是在教育觀念上“把哲學教育視同知識教育、知識傳授的問題”。［1］
為了消解此種哲學教育的觀念和模式，人們進行了各種嘗試，如以講經典原著取代原理的教學，通過文本解讀來訓練學習主體的哲學思維;或者致力于“問題”分析，從中透析哲學的方法論。這些做法對克服那種只重知識傳授而忽略素質培養，恢復哲學“智慧之學”的本性，無疑都很有價值。然而，其中也流露出一種把知識與智慧、世界觀和方法論割裂開來、或視兩者為不相容的思考傾向。學界有一種觀點認為，哲學教育是“智慧培養”而不是世界觀的理論教育。其中一個基本的理由是:馬克思的哲學是“實踐哲學”而不是“理論哲學”，它承續與弘揚了古希臘蘇格拉底的“生活哲學”和“愛智慧”傳統，旨在幫助人們審視生活，因而哲學教育的目的是使人“愛智慧”，而不是為了獲得哲學的知識。這是有一定道理的。的確，對蘇格拉底來說，“他心中的目標不是要建立一個哲學體系，而是激發人們愛真理和德性”;“他根本沒有提出一種理論，而是實踐一種方法，在生活中體現它，而且以身作則教誨別人遵循它”。［2］就此而言，與馬克思哲學實踐唯物主義的思維方式及其生活化旨趣確有某種共同之處。但不能由此推出，哲學的智慧培養與知識習得、理論教育是不相容的，更不能以此否定哲學成為一種真理性意義上的知識體系的合法性;至于后來在哲學及其教育中出現的那種脫離現實生活的“體系哲學”和知識教育，則是由教條主義引出的另外一個癥結。
哲學作為世界觀、價值觀和人生觀的教育演變為知識教育，問題不全在其知識體系(如傳統哲學教科書)上，關鍵在于人們對哲學知識本身的理解。其中，最主要的問題是把哲學知識看作一般的科學知識，此為近代以來科學主義知識觀影響的結果。傳統哲學教科書把哲學視為關于世界的本質和規律的最具普遍性和最大普適性的知識，強調哲學原理的客觀性、普遍性和可證性，反映的正是此種知識觀。這樣，哲學教育的使命與實證性的自然科學一樣，是傳授知識、開發智力，而人生智慧培育的整體目標無形中被肢解了。同時，科學主義知識觀中的“知識”是指事實知識，排斥了哲學和人文社會科學中一種非常重要的知識屬性:價值知識。由此而言，哲學教育變成了一種純粹的理性活動，與個人的情感、需求和境遇無涉，與社會理想、信念無關。不僅如此，科學主義知識觀還使得在理解哲學的世界觀與方法論的關系時，往往把兩者簡單看成知識的形態(理論)與知識的應用(實踐)兩個層次上的外在關系，并把哲學教育的重點放在讓學習主體熟習哲學原理上，以為把原理弄明白并牢記了，就如同掌握了科學的定理、公式一樣，在解決實際問題時能拿來“套用”。之所以會有“公式化”、“語錄化”和“口號化”這樣一些哲學教育庸俗化的極端形式，大多與上述原因相關。
高清海先生提出過馬克思主義哲學有顯性和隱性“兩種理論形態”的觀點，即言說書寫的有形的“顯性理論”和體現在言說書寫之中無形的“隱性理論”。前者是有時空限制的“普遍的原理”，后者為“超時空限制、具有普遍指導意義的內容，包括它所運用的哲學思維方式、價值取向原則和思想精神意境，即我們過去常說的屬于它的思想精華的‘立場、觀點和方法’”。［3］這個見解有利于人們正確理解哲學知識的特性。循此思考，哲學作為世界觀的理論知識，不僅有事實與價值、客體與主體、歷史與邏輯相結合的特點，而且世界觀與方法論有內在統一性。方法論實質上是指世界觀中隱性的哲學思維方式，它是哲學文本或話語層面中隱含的思考原則、邏輯程式與法則，它并非知識之外的東西，而是依附和滲透在理論知識之中具有普遍性的解釋系統。由此可見，哲學知識是內在地關聯著理論構建與應用的思想模式、價值理念和行為準則的，這些因素與知識有關又超出了單純的知識界域，屬于智慧的范疇。把世界觀轉化為方法論，包涵著把哲學知識中隱性的思維方式內化為主體的思想素質、外化為主體的實踐意識的意蘊。而這些可以說是哲學教育使知識轉化為智慧最基本的前提與涵蘊。
思辨或形上之思，是哲學區別于日常的和科學的思維的重要特征。馬克思主義哲學作為實踐唯物主義，把西方傳統哲學那種遠離現實生活追求絕對抽象本體的思辨，轉換為對實踐生成之現實的人和人的現實的審視，訴求在解釋世界中改變世界與在改變世界中解釋世界。這一轉變對哲學教育來說，意味著既要以“形而上”的哲學的思辨、批判和反思為依皈，又要以“形而下”的社會現實為依托，使理論和實際有機結合。哲學教育要始終保持“理論性”的本色。當今信息化的浪潮，導致教育對多媒體技術的“崇拜”，常常迫使哲學這一高度抽象的“理論教育”褪去“純思”的本色，屈從于形象化的感官呈現。“通俗易懂”的訴求甚至使哲學課堂話語變成了“哲理”的日常敘事，或者“原理+例子”的教學。筆者并非排斥哲學教育中的多媒體話語形式，更不是否定哲學教育走向大眾的通俗化探索和嘗試。而是要指出，作為“形上之思”的哲學要求其教育持守“理論性”的本色，不能丟掉哲學的邏輯性、反思性和超越性的本性。此為哲學作為“智慧”之學的要求，也是素質教育對人的思想或理論素質培養之使然。#p#分頁標題#e#
哲學教育又要有“現實性”的底色。哲學的文本或話語應面向人生和關注生活，從中解讀時代的實踐，解釋社會發展的規律，解決個人的困惑，此為理論聯系實際的方法論原則。哲學教育“聯系實際”，不能只停留在社會調查式的實踐性教學環節上，它首先是一個教育原則，應貫徹于整個文本闡釋或敘事講理之中。這里的“實際”，就是實踐中生成的現實問題和理論問題，包括社會發展和個人發展兩大方面。前者體現了哲學作為“時代精神的精華”意蘊;后者顯現出哲學教育的人文關懷。哲學教育只有關心人的需要和成長，幫助人們審視自身的處境并做有意義的選擇，確立超越現實的理想和信念，最大限度地發揮人的潛能與培養人的個性，才有現實意義，才能實現“轉識成智”。哲學教育中文本與生活、理論與實際的關聯與融通，是以“問題”為中介的。聚焦于“問題”做哲學分析，不僅是哲學原理之知識理解的基礎，而且是以此進入“哲學思考狀態”而展開哲學思維方式訓練的關鍵。哲學的文本或話語中的“問題”，根據其不同的性質，可分為“哲學中的問題”和“問題中的哲學”兩個維度，都關涉到思辨與現實相結合的方法論。“哲學中的問題”是哲學研究界域的問題，屬于形而上的問題;“問題中的哲學”是科學研究或現實生活中所蘊含的哲學問題，它并非直接的哲學問題，而是形而下的問題。“哲學中的問題”本來就存在于實踐中、隱藏在人的現實生活中，來自于“問題中的哲學”。“哲學中的問題只有來自問題中的哲學才是有生命力有現實性的哲學問題”［4］。
哲學教育闡釋文本所內含的哲學中的問題，是要幫助學習主體把握好由這些問題構成的哲學原理的真正內涵。此一維度上所說的思辨與現實相結合，側重于思辨的“現實規定性”，它并非要去考慮如何使哲學關注和介入現實，把問題中的哲學變為哲學中的問題，而是指在教育中把哲學原理有關對哲學問題的思考，置于歷史與時代的語境中、哲學史和學科史的背景中去闡發其意義，使學習主體真正領悟哲學原理的原本精神。哲學是形上之思，哲學中的問題雖然歸根到底來自現實生活世界，但哲學既成理論，便有其獨特的提問方式、思考角度、結構體系和話語風格。在教育中要把哲學原理講清楚，不但不能離開說理本身特定的“哲學視角”和特有的“哲學話語”，而且要結合理論產生的特定語境。邏輯與歷史相一致的法則表明:哲學原理總是關聯著哲學發展史并以此為背景的。“哲學史本身就應當是哲學的”，“哲學史的研究就是哲學本身的研究”。［5］黑格爾這些話在哲學教育中可解讀為:不懂得哲學史，就難以學好哲學。恩格斯在論及哲學理論思維培養時也說過:“除了學習以往的哲學，直到現在還沒有別的辦法”。［6］因而，闡釋哲學原理所包含的哲學中的問題，應處理好原理與語境、論與史的關系，按“從物質實踐出發來解釋觀念”［7］、“邏輯的事實”與“事實的邏輯”相一致的原則，著力于理論解釋的“語境－語義”分析，闡明哲學概念、哲學原理的內涵和意義。如果說“哲學中的問題”屬于理論問題的話，那么“問題中的哲學”則屬于思想中的現實問題。
哲學教育在此維度上，思辨和現實相結合重在以思辨的方式去分析諸種現實問題。這一方法論原則有以下幾個要點:其一，哲學教育所面對的現實是“思想中的現實”，不能把一切科學中和現實生活中的問題都簡單等同于哲學問題，碰到什么都拿哲學去說事。否則，哲學就不自覺地成了包醫百病的靈丹妙藥了，就會實際地蛻變為日常的自然思維。其二，哲學教育所關聯的現實問題，關鍵不在“問題”，而在于問題之中所蘊涵的“哲學”。哲學說理敘事重在“生活邏輯”與哲學“話語邏輯”的內在融通，要從哲學的視角———“問題”的必然和偶然、實然和應然、歷史與邏輯、事實與價值諸方面切入，探析“問題”的理據、意義與前景，探索解決“問題”的立場、觀點和方法，把現實生活中由諸種矛盾、困境和沖突所構成的“問題”，轉換為哲學的“視點、視角、視界”而做形上之思。其三，哲學教育聯系現實問題，不能只是為了增強“現實感”而加入生活敘事，而要介入社會生活和個人境遇，對現實問題展開深刻反思和多元批判，并從中檢視學習主體的理解前結構，培養其辯證思維能力。
馬克思主義哲學教育“轉識成智”，意味著促成學習主體對知識的領悟、體認與運用，使之“化”為“自己的”思想與言行，即把“認知”轉化成“修為”。德謨克利特對“智慧”一詞的解釋耐人尋味:“智慧生出三種果實:善于思想、善于說話、善于行動。”［8］即是說，智慧作為主體一種內在的思想素養使人善于思考，并通過完美的語言表達能力和有效的實踐能力體現出來;換言之，智慧能夠直接生成并體現為人的思維、德性和能力。對哲學教育而言，“轉識成智”就是馮契先生從廣義認識論角度所言之“化理論為方法、化理論為德性”。馬克思主義哲學教育作為一種規范性教育，“轉識成智”通常是由教育主體(師生雙方)對教育文本的共同解讀并經由特定的教育話語敘事而實現的。在這里，認知與修為相涵化的方法論，有不少值得深思的內容。哲學理論闡釋要著力于透析其中的方法論。哲學教育說理敘事，不僅要講清理論知識的涵義，揭示其價值意蘊，而且要闡明理論觀點的思考邏輯，透析理論生成與應用的方法論，使人“學會思考”。此為哲學理論教育區別于一般知識教育的特點，也是馬克思主義哲學教育的根本要求。用恩格斯的話來說，就是學會“依據自己的情況像馬克思那樣去思考問題”［9］，使“馬克思的整個世界觀”成為“進一步研究的出發點和提供這種研究使用的方法”。
［10］唯其如此，哲學原理才有可能從“說”的道理經由學習主體思維的邏輯運化(思維方式的訓練)而轉變成“做”的指南。哲學教育文本解讀要重視其意義的創造性“生成”。以往哲學教育多把學習中的“理解”看成對教育文本意義的“復原”。其理由在于，文本的意義是作者預設的，文本解釋是為了讓讀者(學習主體)“避免誤解”與“更好地理解”其中給定的意義。這不過是一種“知識論”立場的“作者中心論”理解觀，哲學教育要“轉識成智”，必須代之以“實踐論”立場的作者與讀者“視界融合論”理解觀。應當看到，文本的解釋固然是為了讓學習主體接受哲學知識的涵義，但這里有一個師生雙方作為理解主體、必定會在各自的生活體驗以至特定的歷史文化傳統等諸種語境中進行文本理解和解釋的問題，更重要的，還有一個理解和解釋之中或之后何以達到化育主體精神世界的問題。因而，文本的理解猶如伽達默爾所言，是“以不同的方式在理解”，要看到“理解”始終“不是一種復制的行為”，而“是一種創造性的行為”。［11］由此看來，哲學教育中文本或話語的理解與敘事，既要重視文本原意的“再現”，更要注重文本原意的延伸及其意義的創造性“生成”。只有這樣，哲學理論才有可能從外在的知識經由學習主體的自主性與創造性的理解而轉化為其立場、觀點與方法。#p#分頁標題#e#
哲學教育敘事要強化主體“生活化體驗”的環節。哲學知識有事實與價值相結合、歷史與邏輯相一致、世界觀與方法論相統一等特點，因而哲學教育不能只是注重學理釋義以求得理性認同，而要綜合調適學習主體知、情、意、行諸種認知與心理的因素，促成主體在“生活化的體驗”中感悟與領會哲學原理的意義。體驗可以說是知識內化為智慧、“認知”轉化成“修為”的一個必不可少的中介環節;創設生活化與隱喻性的“體驗情景”，促使學習主體進入對哲學的“體驗狀態”并從中進行“思維體操”式訓練，是哲學教育中不可或缺的敘事策略。伽達默爾在對“體驗”一詞做詞源學考察時認為，該詞的“構造依據”在于“直接性”，這種直接性不但“先于所有解釋、處理或傳達而存在”，而且指“由直接性中獲得的收獲”。［12］此處所說的“直接性”實際是指主體的親身經歷;“由直接性中獲得的收獲”是指主體對親歷的東西所獲得的先于思考分析之感受與領悟。由此可見，體驗的基本涵義在于主體對客體身心投入從而獲得對客體的意義的體認和領悟，它可成為主客體之間以及主體與自我之間互動溝通的中介。在哲學教育中，當學習主體把教育文本作為解讀的客體對象時，“生活化體驗”的環節有利于主體形成對哲學原理的意義的直接體認和領悟。這一過程，又是學習主體把直覺、頓悟、靈感和經驗等非理性因素與分析、綜合、思辨和反思等理性因素相結合的過程，有助于學習主體把感性經驗與理性認知相融合而獲得對哲學原理意義的真切理解;不僅如此，它還是一個主體與自我溝通的過程，便于學習主體以體驗獲得的新知去檢視其理解前結構，優化思維方式，提高哲學的思想素養。
哲學教育重在“對話”。海德格爾的“語言是人存在的家”、“人在說話，話也在說人”的名言，雖然有某種夸大語言功能的“語言本體論”立場的問題，但也深刻揭示了主體作為存在者，是借助于語言獲得相互理解和共同理解的，由此生成一個主體生活于其中的意義世界。就哲學教育而言，語言作為思維與表述的符號化工具，必定會使哲學的話語敘事與哲學的思維有一定的同構性。哲學教育中的“對話”本身就是一種哲學思維的交鋒碰撞、論辯思考與創意激活的“思維體操”的“競技訓練”。因此，倡導哲學教育的“對話”，不僅有消除以往哲學教育“滿堂灌”式的教育者“話語霸權”的意義，而且是哲學教育“轉識成智”、把“認知”轉化成“修為”的一種極為重要的話語方式。哲學教育中主體之間、主體與自我之間(體驗式的反思)、主體與客體(教育文本)之間以致客體之間(作為教育文本的課件、網上學習平臺的“互文性”智能化程序)的“多重對話”，無疑是學習主體實現對哲學教育文本解釋達到視界交融而生成對文本意義開放性、創新性理解的有效路徑。
