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摘 要：本文針對目前我國高職院校以及普通高校的某些專業或課程，運用基于工作過程課程理論，推進課程改革的實際情況，從哲學視角就這一理論所體現的價值觀、主體觀、知識觀進行了探討，并提出了一些深化課程改革的建議。
關鍵詞：課程改革 基于工作過程課程理論 教育哲學
目前我國高等職業院校以及普通高校某些專業或課程，學習和運用基于工作過程課程理論（以下簡稱“工作式課程理論”），推進課程改革的實踐活動正在深入發展。工作式課程理論是一種與傳統學科式課程理論有本質區別的新的課程模式。它認為：“學習的內容是工作，通過工作實現學習”。有專家認為，這一理論的實質是“通過綜合的和具體的職業技術實踐活動，幫助學生學習實際工作中迫切需要的知識技能并積累初步的實際工作經驗”。[1] 本文從哲學視角，對這一理論進行了分析，并提出了一些推進課程改革的建議。
一、工作式課程理論的價值觀
工作式課程理論的核心精神之一，是它具有一種超越傳統課程理論的價值觀。正如有學者所說，這種理論認識到課程開發模式的發展“不光是一種課程組織方式的變革，而且在本質上體現了一種更深的課程價值觀的變革。”[2] 傳統學科式課程理論所強調的課程價值，是一種封閉的、靜態的、與社會實踐活動相脫離的，以整合和傳授已有知識為目的的“物本”價值系統；工作式課程理論所強調的課程價值，是一種開放的、動態的、與社會實踐活動緊密結合的，以創新和建構知識為目的的具有豐富層次和多元結構的“人本”價值系統。
今天在普通高校仍然占統治地位的傳統學科式課程理論是西方近代至20世紀70年代以前，長期主導西方的“技術決定論”價值觀的體現，這種價值觀重物不重人，只看重課程對發展物質技術的作用，而忽視課程對人的全面發展的作用。80年代初，德國勞耐爾教授針對這種現象，首先在職業教育領域，提出了“設計導向”的教育思想，認為職業教育培養的人才“不僅要具有技術適應能力，而且更重要的是應對能力，要本著對社會、經濟和環境負責的態度，參與設計和創造未來的技術和勞動世界”。這一新的理念所關注的重點是，通過職業教育，真正實現人的“全面發展”，提高全社會公民的整體素質。[3] 正是在這種認識的基礎上，德國職業教育最先提出了“基于工作過程課程理論”。
同傳統的學科式課程理論不同，工作式課程理論把課程稱為“學習領域”。姜大源教授認為：“‘領域’這個詞有田野、領域的意思，但是更有‘場’的意思。場有方向，場有大小，均具有三維空間和一維時間，將‘場’這個概念引入，有助于我們對工作過程導向課程內涵的理解。”[4] 體現“領域”或‘場’特點的“課程”，一方面同現實客觀存在的具體的生產、服務、管理等實踐活動一樣，具有物質生產活動的特點；另一方面，它還是一種經過精心選擇，能滿足把學生培養為高技能人才需要的學生的學習“場”。這就是說，它同時具有雙重價值：物質生產活動的價值和培養學生的價值，由此形成了層次豐富和不斷發展變化著的價值系統。這個系統至少有以下四個基本層次：首先，要適應不斷變化著的經濟和社會發展需要；其次，要適應高職院校培養高技能人才的需要；第三，要適應完成特定工作過程對相關知識、能力和素質的需要；第四，要適應特定學生狀況和教學條件、環境的需要。四者互為一體，缺一不可。它是課程所體現的企業生產價值和職業學校育人價值的有機統一。
怎樣在課程改革中充分體現這一課程理論的價值觀，是一個需要深入探討的問題。我們認為有一點應引起特別重視，就是要辯證地看待“基于工作過程”及其相關知識、能力和素質因素的選擇。運用“基于工作過程”理論指導開發課程必需選擇“典型的工作”作為建構課程的基礎，這無疑是這一課程理論的本質特點之一。但是我們要整體、全面、發展地看待這一特點。選擇“典型工作”，首先必須與社會經濟發展和人的全面發展的需要相適應。所謂典型的工作及其相關的知識、能力和素質不是抽象的，不同時期、不同國家、不同地區、不同專業，甚至不同人，由于經濟和社會發展狀況、個人發展狀況，以及對培養人才的目標需求不同，差異很大。從世界范圍看，二戰后至上世紀70年代初，各國職業教育仍基本沿用了普通高校傳統的學科式課程模式；20世紀70年代中期至80年代中期，社會對人才知識和技能質量需求迅速提升，這大大促進了高職院校課程改革，強調職業化成為這一時期主要特征；但從上世紀90年代以來，隨著知識經濟和網絡時代的到來，市場對人才的需求標準開始轉變，轉向重視具有普適性的跨專業適應能力或“關鍵能力”的培養，更強調對學生轉換職業和終生學習有重要影響的基礎能力的培養。工作式課程理論就是在這種背景下產生和發展起來的。由于它具有理論與實踐相融合的多種品格，以及兼顧專業能力和普適能力發展的優點，因而受到各國發展職業教育的重視。但是我們在借鑒這一理論時既要看到它的優點，也應看到它的不足。正如有的學者所指出的，德國的高職教育具有嚴格和規范的優點，“但也正是由于這種嚴格和規范，德國高等教育缺乏靈活性，在新時代的各種變化面前，顯得有點刻板。”[5] 因此我們在學習中一定要從實際出發，切不可照搬、照套。要重視對課程的價值分析，始終把上述四個基本層次的價值作為一個整體，并突出課程對人的全面發展的價值，這將有利于我們站在更高的視點，把握基于工作過程確定學習領域的標準，創造性地運用這一課程理論開發和建設新的課程體系。
二、工作式課程理論的主體觀
明確課程價值是課程開發的起點，而要實現其價值遇到的第一個問題是要明確實現這種價值的主體是誰，即主要由誰來實現這種價值；主體怎樣才能充分發揮其作用，這就是主體觀問題。傳統學科式課程理論既然認為課程就是一種知識技術系統，教學就是向學生灌輸知識技術，因此，掌握知識技術的教師就自然成為學生的主宰者。不僅如此，教師和學生都成為奉知識技術為神明的奴仆。工作式課程理論既然認為課程是具有特定生產、服務、管理等目的的企業物質生產實踐活動與具有特定培養目標的人的教育實踐活動的統一，那么真正的主體就應該是從事這兩種社會實踐活動的“人”。這里說的“主體”，既包括學生，也包括教師，還包括參與這兩種活動的所有的人。有人會問，為什么有時又說教師不是主體，只有學生是主體？對此應從兩個層次理解：既從認識和改造客觀世界過程人與客觀世界的關系層次，理解“人的主體性”；又從特定的培養人的教育過程教師與學生的關系層次，理解“學生的主體性”，這兩者的統一，就是工作式課程理論的主體觀。#p#分頁標題#e#
首先，要從認識和改造客觀世界過程人與客觀世界的關系理解“人的主體性”。這是哲學關注的焦點。既然工作式課程理論認為課程是兩種社會實踐活動的統一，作為主體就只能是從事這些實踐活動的人。所謂“人的主體性”，它體現為人在認識和改造客觀世界過程中的地位與作用。對此，有兩種截然對立的觀點：一種稱科學主義的觀點?？茖W主義認為只有科學知識是永恒不變的真理，只有它們才是主宰世界的過去、現在和未來的力量。作為創造科學知識和技術的主體的人，也是受它們支配的，人只能聽命于它們。另一種是與科學主義相對立的后現代主義的觀點。上世紀60年代以來，隨著新技術革命的興起，知識爆炸、信息膨脹，導致舊的知識體系“整體的支離破碎”，因此形而上學的理性主義遭到懷疑。牛頓思想體系所主張的決定論也被證明是不正確的。[6] 后現代主義思潮正是這種背景下產生的。后現代主義哲學家批判科學主義教育觀是“沒有人的教育學”（[德]威廉•狄爾泰），只有干癟癟的“知識的主體”。但后現代主義又走上另一極端，他們在無情批判理性主義和科學主義的同時，又忽視了理性、科學的重要價值，同樣把人與科學知識對立起來。馬克思認為，人的主體性就是人在社會實踐活動中，在與客體相互作用過程中不斷發展著的能動性、自主性和創造性。[7] 馬克思對人的主體性的認識為我們正確理解工作式課程理論“人的主體性”提供了一把鑰匙。第一，工作式課程理論所說的課程首先是指人的特定的某一實踐活動。這一過程的主體就是在這一活動中所有從事勞動的“人”。它不僅包括參與勞動的學生，也包括教師，還包括工人師傅、管理人員等。這些人的協調合作，是實踐活動順利開展的保證。第二，勞動過程“人的主體性”就是人的“自由的自覺的活動”即勞動，人的能動性、自主性和創造性就是人的主體性體現，是人的“本質力量”的體現，是完成任何一項實踐活動的力量源泉。它主宰著科學知識，而不是科學知識主宰它。要實現課程價值，從根本上說，就是要強化和發揚這種“人的主體性”。第三，主體和客體在實踐過程是相互轉化的。勞動過程客觀存在的工具以及知識、技術等客體，其實都是先前主體本質力量對象化的結果，即前人通過勞動創造的成果。在特定實踐過程，主體一旦掌握這些客體，即工具和知識技能，反過來又使這些本來是客體的事物轉化為主體的本質力量，即主體的能動性、自主性和創造性，使主體的主體性得到加強。因此，夸大知識技術的作用，把它與人對立起來是錯誤的；同樣，忽視知識技術的作用也是不正確的。
其次，要從培養人的教育活動中學生與教師的關系理解“學生的主體性”。這是一種比“人的主體性”層次低的“主體性”。所謂“學生的主體性”是教育哲學關注的焦點。這里所說的“學生的主體性”是相對于教師和其他參與教育活動的人的作用而言的，它與“人的主體性”有聯系，但其性質不同。學生主體性體現的是教學過程中學生與教師、管理人員及其他參與教學活動人員的關系。如前所述，工作式課程理論所說的“學習領域”即課程，實際指兩種實踐活動，因此在這類課程中學生自然兼有兩重主體性，首先，他們是生產性實踐活動的參與者，因此具有一般生產性實踐活動 “人的主體性”，其次，他們又是教育活動的參與者，又具有教學活動“學生的主體性”，即在學生與老師及其參與者的關系中，學生是起主要和決定作用的因素。教師作為一般生產實踐活動的參與者，從他們與生產活動的工具等物質資料的關系看，他們也是“主體”，但在具體教育活動中，從他們與學生的關系來看，教師則不是主體，他們是為學生服務的，主要起著組織、引導作用，也有人稱主導作用。工作式課程理論要求，任何課程必須充分體現以學生為主體，由傳統以教師講授為主轉變為以學生自主學習為主；由學生跟著教師講授的內容走，轉變為讓學生自主選擇地學習?？傊?ldquo;讓學生有機會在一定程度上根據需要選定具體學習目標，選擇學習進度、學習資源和學習方法，并評估自己的學習成果”，“通過把學生置于一個主動學習的環境中，使他們成為學習的主人，培養他們的獨立思考、善于探究的科學精神。”[8]
三、工作式課程理論的知識觀
工作式課程理論同傳統學科式課程理論的另一本質區別是，它們具有不同的課程內容體系，以及決定這些內容的不同的知識觀。知識是人類認識和改造客觀世界經驗的總結，是人類創造的物質文明和精神文明成果的載體。它是貫穿教育全過程最確定的內容，離開了知識的傳承，就沒有教育。但人們對什么是知識的認識卻很不一樣。從教育哲學的發展過程看，有過四種主流的知識觀，即理性主義知識觀、經驗主義知識觀、建構主義知識觀和后現代主義知識觀。[9] 理性主義知識觀認為，經過人的理性思考所獲得的科學知識，特別是自然科學知識才是最可靠、最有價值的；而經驗主義知識觀認為經過觀察、實驗等來自感覺經驗的知識才是最可靠、最有價值的。這兩種知識觀雖有區別，但有一個共同的特點，就是它們都認為知識是外在于人的“普遍的、確定性的、客觀的或絕對的知識”，具有不可動搖的至高無上的權威性，這種知識是不容質疑的終極真理。因此它們一同被稱為“權威主義的知識觀”。與此相對立的是上世紀發展起來的另外兩種針對這種權威主義知識觀的批判主義知識觀。一是建構主義知識觀，它認為知識不是外在于人的，而是在主體與客體相互作用之下，個體在自身已有知識基礎上主動建構的結果。二是后現代主義知識觀，它對權威主義知識觀的批判更徹底、更激烈。它認為知識是非確定性的，它不斷轉化和發展著。后現代主義不僅贊同建構主義關于“知識起源于主客體的相互作用（活動）”的觀點，而且認為知識的建構同個人的情感、品德等人文精神有著密不可分的關系，知識是個體情境性體驗的結果。這四種知識觀，各有優點和不足。將它們有機統一起來，發揮其優點，克服其缺點，是當前知識觀發展的趨勢。
傳統學科式課程理論是科學主義和經驗主義知識觀的體現。而工作式課程理論體現了上述四種知識觀的優點。因為這種課程理論將職業工作和人才培養兩種社會實踐活動融為一體，強調開設課程的主要目的是“學習工作”，而不只是學習知識，強調掌握具有綜合性的“職業能力”，而不只是掌握單項技能、技巧。“從其組成元素上看，職業能力包括相關的知識、技能、行為態度和職業經驗等成份；按照所涉及的范圍，職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力三部分”。[10]這就是說它把自然、社會和人文科學知識，以及人的知識、能力、素養看成一個無法分割的整體，離開其中任何一項，都無法實現特定實踐活動或特定工作應該達到的目的。#p#分頁標題#e#
雖然這種課程理論為我們提供了一種實現新知識觀的最好形式，但如何運用這種形式實現學生多種知識、能力和素質的綜合建構，仍然是課程開發過程的難題。其中最困難的就是如何設計出一種能最有效地將被打散的學科知識體系及其相應的能力和素質整合化，重新圍繞工作過程的不同學習領域或情景形成專業能力、方法能力和社會能力的系統結構。這種結構，既能滿足學生畢業后在特定職業崗位就業的需要，又能滿足他們進入社會后對轉換職業、遷移知識、自我學習和發展的需要。近年來我國高職院校開發的“工作過程系統化課程設計”模式，為解決這個難題提出了極富建設性的方案。[11] 這個模式可用兩維的“矩陣”來表示：縱向維是從工作過程選擇的學習領域，即課程；橫向維是從實際出發選擇的各種學習情境。它有以下基本要求：一是要求縱橫兩維內容的選擇與安排要體現由簡單到復雜、由新手到專家的系統性，充分體現出與人的成長和發展相一致的邏輯結構。二是縱橫兩維的內容的選擇與安排要體現專業能力與普適性能力的有機統一，也就是說，在通過某一學習情境學習某種專業技能時，要同時要求學生提高某種普適性的能力，或稱“關鍵能力”（指具有較廣泛遷移性的知識和能力），并使這種能力具有普適于其他工作的潛在的系統性、結構性。三是根據不同工作性質和特點，可以從資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價等六個方面制定細化的能力指標。這一模式較好體現了新課程理論的知識觀。在這一模式中我們看到知識不僅具有工具或功利價值，而且具有生成或發展價值。
目前在運用工作式課程理論開發課程的實踐中遇到最困難的問題是普適性知識和能力如何與專業性知識和能力有機結合的問題。要解決這個問題，我們認為：第一，要從實際出發，注重求實創新。不同地區、不同學校、不同專業、不同課程，不同工作過程及其相關知識是豐富多彩的，不是一種或幾種模式所能概括的。因此必須注重求實創新，堅持用實踐作為檢驗其正確與否的唯一標準。第二，要重視在教學的組織方式和方法的設計上狠下功夫。新知識觀所說的知識是一種在建構中不斷發展演化的知識，不能停留在對工作過程所需現存知識與能力的選擇上，更重要的是找到利用學生已有知識不斷構建新的知識的組織方式和方法。