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摘要:旅游文化類課程在旅游管理本科專業教學中的地位比較重要，實際教學中可將其分為旅游文化基礎理論、旅游主體文化、旅游客體文化和地方旅游文化等內容模塊。旅游文化模塊化教學中存在旅游文化概念認識不清、過于偏重旅游客體文化和重理論輕實踐等方面的問題。為此需要在教學中樹立以跨文化交際能力培養為基礎的教學理念，以旅游者及其旅游活動為主線，立足于旅游過程中的主客“碰撞”來劃分內容模塊，加強旅游文化實踐和學習過程管理。
關鍵詞:旅游文化;文化旅游;模塊化教學
“文化是旅游的靈魂，旅游是文化的載體”的觀點已得到了旅游業界和社會的廣泛認同。隨著社會的發展，人們越來越認識到旅游不僅僅是一種經濟活動，更是一種文化活動。人們常說經濟是旅游的外殼(表象)，文化是旅游的內核(內涵)。著名經濟學家于光遠先生則將其形象地概括為“旅游是經濟性很強的文化事業，又是文化性很強的經濟事業。”［1］高等院校旅游專業在人才培養中更應該將文化傳承與教書育人等職能相結合，增強學生文化素質和職業能力。高等院校旅游專業作為培養旅游行業應用型高級人才的地方，非常自覺地重視旅游文化方面的知識傳授和能力培養。幾乎所有的旅游院校都在人才培養方案中開設了《旅游文化學》課程，并同時開設了《民俗旅游》《旅游美學》《遺產旅游》等旅游文化類課程。由此，又造成了課程內容的交叉重疊、課程與課程之間缺乏邏輯體系等問題。為了更好的推進旅游文化類課程的教學改革，我們嘗試引入模塊化教學理念。
一、模塊化教學的內涵
模塊(module)是計算機程序設計中能夠單獨命名并獨立完成一定功能的程序語句的集合，是為了完成某一功能所需的一段程序或子程序。計算機程序模塊化設計理念不僅縮短了程序開發設計的周期，而且有效地降低了程序復雜度和生產成本。模塊化的思想后來被引入教育領域，在西方現代職業教育教學中得到廣泛應用。如加拿大的CBE模式、德國的“雙元制”、國際勞工組織的MES模式等［2］。與以學科為中心的注重學科知識灌輸而忽略學生能力培養的傳統教學模式不同，模塊教學突出能力，圍繞培養學生應職能力這個大目標，以基本理論為基礎，優化教學內容，偏重于知識應用和能力培養。對于旅游文化類課程而言，模塊化教學是指將旅游文化知識體系按照職業能力培養的需要，劃分成相對獨立的知識模塊，并可實現不斷模塊化處理的動態優化過程。在課堂教學中每一個知識模塊是這門課程知識內容體系的一個在內容上、時間上和功能上自成一體的教學單位，服務于特定方面能力的培養，每一教學模塊可以由不同的教學活動組合而成［3］。與傳統教學模式相比，模塊化教學實現了以知識輸入為導向(區分出教師必須講授的知識和學生可以自學的知識)轉變為以知識和能力輸出為導向(培養自主學習能力和職業能力)。圍繞培養學生職業能力基本精神、優化理論教學與實踐教學的結構比例、保持理論教學的連貫性與實踐教學的針對性的統一，在教學組織形式、教學方法、教學環境等方面做出相應調整。
二、旅游文化類課程模塊化教學中存在的問題
模塊化教學是指按照知識的內在聯系，將其劃分成相對獨立的模塊，所有模塊又可構成一個完整的知識和能力體系。就旅游文化課而言，模塊化教學的關鍵是在正確理解旅游文化的前提下，將紛繁龐雜的內容進行合乎邏輯的劃分，但在日常教學中存在以下幾方面的問題。
(一)旅游文化概念認識不清
當下國內旅游界將旅游文化等同于歷史文化、人文旅游資源及其開發，甚至寬泛到旅游活動所涉及的文化以及所有進入旅游活動范圍的文化，究其原因還是由于概念認識不清所導致的。［4］當下國內的旅游學術界很少將“旅游文化當作一種獨立的文化形態”來研究，而“往往把對傳統的文化旅游資源的歷史性梳理和類型學劃分當作了對旅游文化的研究”，將這樣的成果統統冠以《旅游文化學》之名，這不能不說是一個不小的錯誤”。［5］旅游文化與文化旅游是兩個不同的概念，在西方學術界一般用“touristculture”表示“旅游文化”，而極少使用“tourismculture”一詞。英文中“文化旅游”的最常用的詞是“culturaltourism”或“culturetourism”，也有用“heritagetourism”來表示的，二者的區別與聯系如表1所示［6］。基于二者的區別與聯系，可以將旅游文化界定為“旅游文化是以廣義的旅游主體為中心，以跨文化交際為媒介，在豐富多樣的旅游活動中迸發出來的、形式復雜廣泛的各種文化行為表征的總和。它是一種有時間和空間上的延續性，而沒有國界性或地域性的動態的路上文化。”［7］基于這個定義可以看出旅游文化與文化旅游的既有不同又有一定內在聯系。
(二)課程內容偏重于旅游客體知識介紹
據謝彥君教授統計，現有的《旅游文化學》教材目錄構架有7成左右都為“總論(緒論)+文化旅游資源介紹”，所涉及的文化旅游資源必備項目主要有宗教、園林、建筑、民俗、飲食等文化旅游資源，外加旅游文學、藝術、審美、遺產、企業文化等拓展備選項目。另一種比較普遍的內容架構是以“總論+旅游客體文化+旅游主體文化+旅游介體文化”，但依然是旅游客體文化為主，且主要內容也是以文化旅游資源介紹為主［5］。因此，旅游文化課堂教學就變成了歷史文化知識的灌輸，使得旅游活動的靈魂變成了缺乏鮮活生命力的知識識記活動。這種知識識記為主型的教學模式，再加上閉卷應答為主體的考核模式，是典型的應試教育模式。最大弊端就是嚴重地束縛了學生的文化創新意識，凡事只求標準答案。不敢質疑、不會發問，思維意識受到了極大的禁銅，學習興趣和文化創造力都會受到了極大的不利影響。
(三)課程內容重復，開課時間不合理
現行的《旅游文化學》教材內容與《導游基礎知識》《園林藝術》《宗教旅游》《民俗旅游》《旅游美學》等課程內容有不同程度的交叉。再加之各門課程的任課老師之間缺乏充分的溝通，在授課內容上并未做必要的分割，如果再停留在知識層面的講解，常常造成同一個內容在不同課上反復講到，讓學生認為旅游文化就這些東西，從而降低了學習的興趣。在旅游文化類課程的開課時間安排上，也存在一些問題。如《民俗旅游》和地方特色的課程等與導游證考試密切相關的課往往囿于通識教育課(一年級開設)、專業教育課(二三年級開設)的劃分，只能在二年級下和三年級才能開設。而導游證的考試一般安排在每年11月份左右，一些旅游文化類專業課程的缺失，使那些希望在大二上學期參加導游資格證考試的學生感到知識上的欠缺。即使他們能參加下一年的考試，最快也要在大三下學期拿到導游資格證，如果一旦考試通不過，那就有可能在畢業時仍然拿不到導游資格證，從而影響導游和旅行社方向的就業。還有一個問題就是對于已經考過了的同學，等于提前把旅游文化類的課程自學了，等到大三再開這類課程時，早已沒有了學習興趣，教學效果也大受影響。
(四)課程教學方式上重理論輕實踐
旅游文化類課程固然需要一定理論基礎，但更需要實踐動手能力。由于概念認知的不清晰、內容設置上的不完善，導致在教學上照本宣科、空講理論。而如何實現文化資源向文化旅游轉化，文化旅游活動中如何生成旅游文化，特定旅游場所的旅游文化是什么，這種旅游文化又如何符號化地表達等真正涉及到旅游體驗實質和旅游文化核心的內容往往涉及不多。我們持旅游文化“碰撞論”，認為旅游文化具有動態生成性的特征，具有較強的現場感，采用實地案例教學比較合適。［8］然而，受辦學條件的制約，許多本科旅游院校在實驗室建設和實踐教學基地建設方面，難以滿足這一要求。由于實踐教學的短板，很難達到現場模擬的效果，只能老師空講，引導學生憑空想象。這種普遍存在的重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養的現象，往往導致學生的實踐操作能力比較差。要辯證地看待旅游文化教學中的理論和實踐問題:理論和實踐是形成能力的兩個重要途徑，只有把這二者有機結合起來才能真正培養良好的職業能力。從實踐的角度看理論，理論不是空洞的說教和干巴巴的知識陳述，而應該是對實踐的歸納總結，并能有效地指導實踐。如果能夠將理論的講解還原到理論賴以生成的社會實踐中去，難么理論的講解也就變成了一種精神的實踐。從理論的視角來關照實踐，則實踐往往都是在理論的指導進行的，這里的理論就是對實踐所具有的其內在規律的把握，只有合乎規律(理論)地去實踐才能實現實踐的目的。而當人們自覺地按照認知規律(理論)去實踐時，實踐本身也變成理論性的實踐。
三、旅游文化類課程模塊化教學的優化策略
實踐證明，旅游文化對于旅游活動和旅游業具有重要作用，在人才培養中要加強旅游文化方面的教學內容。為了避免當前普遍存在的旅游文化觀念認識不清、內容設計不合理、實踐教學缺失等方面的問題，需要重點做好以下方面的工作。
(一)樹立以能力為基礎的教育觀念
旅游教育比較偏重實踐性，應突顯職業能力培養的教學導向。以能力為基礎的教育(CompetencyBasedEducation，簡稱CBE)是一種以勝任崗位要求為出發點的教學體系。［9］該教學模式的優點在于:按照學生未來從事的職業所需的各項綜合能力來設計和安排學習的科目，按照職業能力分析表上從易到難所列出的各種專項能力培養來安排教學和學習計劃。更為重要的是在教育過程中非常重視學生關于職業能力的知識、態度、經驗、反饋等方面的培養，并且以此作為教學考核的目標。為更好地落實CBE教學模式，還需要貫徹雙OBE原則。第一OBE原則———基于學習產出的教育(Outcomes-basedEducation，縮寫為OBE)。OBE的教學理念是“學生學到了什么和是否成功，遠比怎樣學習和什么時候學習重要”，意即學習結果比學習過程更重要。它最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革，從20世紀80年代到90年代早期，OBE在美國讓學生在就業前盡量滿足用人單位的需求，同時適應就業環境。澳大利亞教育部門奉行“學生產出驅動教育系統”的理念———將實現學生特定學習產出作為教育的唯一目的，而教育結構、課程教學和教育過程則只是實現這一目的的手段而已，如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建。［10］第二OBE原則———三效執行力驅動原則(Object、Behavior、Effect)。該原則通過目標的明確性、行為的正確性、結果的準確性的三個維度，以目標、行為和效果三種效力的無盲區、全覆蓋來保證執行力的實現。第一個OBE保證了職業能力分析的準確性，第二個OBE確保了針對職業能力要素的知識模塊教學的有效性。雙OBE原則可以確保以能力為基礎的教育落到實處。
(二)課程教學內容的模塊化設計
模塊化教學可以有效解決課程交叉重復、缺乏理論深度、難以凸顯旅游文化自身特色等方面的問題。筆者曾提出過“旅游文化課程教學和研究應該以旅游者及其旅游活動為主線，以跨文化交際為線索，以旅游過程中主客“碰撞”產生的各種文化現象為研究對象，突出旅游文化的動態特征”［11］的觀點，并從專題化和模塊化的角度將旅游文化類課程分為基礎理論、主體文化、客體文化、介體文化和地方文化五大專題的設想，但對每一專題的內容未能細談。這里主要從模塊化角度，對其內容構成進行一步的深化和細化。第一，旅游文化基礎理論模塊。該模塊主要介紹哲學(如德國文化哲學家恩斯特•卡西爾《人論》中所闡述的文化符號學理論、馬克思的勞動和對象化理論、新馬克思主義空間生產理論、伽達默爾的文化詮釋學理論等)、文化人類學(如文化進化學派、文化傳播學派、文化生態學理論、結構功能主義學派等理論)、地理學(如地域分異規律、人地關系理論等)、社會學(文化功能主義理論、空間的生產理論、符號互動論、哈貝馬斯的溝通行為理論、吉登斯的雙重解釋學理論、布迪厄的實踐社會學理論以及身體社會學理論)等對旅游文化研究具有重要理論指導意義的理論知識。第二，旅游主體文化模塊。主要從中西文化比較和跨文化的視角，基于馬克思主義立足人的“現實存在方式”、從“一切社會關系的總結”角度把人看作“生成的人”的人學觀［12］，和以海德格爾、薩特為代表的存在主義哲學觀，重點介紹旅游者的生存體驗、審美文化、消費文化、倫理價值文化等方面的知識和理論。第三，旅游客體文化專題。內容主要有山水文化、園林文化、建筑文化、宗教文化、民俗文化等。這一部分內容與《導游基礎知識》和《旅游資源學》有較大的重復，所以講授的切入點很重要。筆者的經驗就是從旅游者文化體驗、主客體文化碰撞與文化卷入的角度，來講旅游文化的生成，把死的文化知識轉換成活的文化體驗。第四，旅游介體文化專題。旅游介體是實現旅游主客體相遇，并發生文化卷入與碰撞的關鍵因素，主要以服務為主。內容主要有導游服務文化、住宿文化、餐飲服務文化、企業管理文化，其中尤需加強的是旅游職業倫理和道德、企業文化與價值等方面的內容。第五，地域旅游文化專題。旅游文化是現代社會全球化與地方化矛盾對立統一的結果。從產品開發的角度，允許文化表現形式的全球化、標準化與文化內容的地方化與獨特性并存。從課程開發角度，可以多開發一些反映地方特色文化的校本課程，如筆者所在學校旅游專業所開發的《襄陽文化與旅游》慕課等，就是通過對身邊熟悉的景物進行體悟，從而領悟旅游文化的魅力。
(三)強化師生互動化的課程教學過程管理
過程管理是指使用一組實踐方法、技術和工具來策劃、控制和改進過程的效果、效率和適應性。這其中的“過程”是指“一組將輸入轉化為輸出的相互關聯或相互作用的活動。”(ISO9000:2000)，而過程管理則是指PDCA(plan-do-check-act)循環也稱為戴明循環，其思想實質與OBE三效執行力驅動模式有相通之處。對于旅游文化類課程而言，就是要從人才培養目標、職業能力要求、知識模塊設計、教學過程實施、教學效果考核等進行系統設計。在實際教學中，要以學生為關注焦點，持續改進教學動態循環，落實教學目標，提高教學質量和提高學生的學習滿意度。教學過程是一個師生互動的過程，學生的學習積極性和課堂參與度非常重要，除了傳統的教師考核學生外，還要增加學生對老師的考核與反饋環節，以便及時調整教學方式，提升教學效果。師生的互動和相互考核都必須落實在過程之中。筆者在這一方面的經驗就是將教學時間分成三份:教師講授占三分之一(主要是講授難度較大的理論性知識、旅游文化研究方法和調動學習積極性)。圍繞某個話題師生共同探討占三分之一(將書本上理論性不強、知識性和實踐性較強的內容交由學生來講，老師補充和進一步深化相關知識和理論。其要求就是按照導游講解的方式，突出課程內容知識性與趣味性，對其中出現的問題，師生共同探討解決)。學生陳述自己的課程案例成果占三分之一(自主選擇研究問題，在老師指導下收集資料并完成研究報告寫與PPT展示工作。在課堂上進行案例展示與分享，并由同班同學和老師對其作出點評。展示小組吸收課堂上師生的點評意見后，再對所做的案例進行修改完善，并最終作為期末考核材料提交)。在這個過程中，書本知識變被動的灌輸為主動的輸出，對于知識的理解和再創造已在主動輸出之中了。更為重要的是通過案例分析和研究報告的撰寫與分享，學生對于旅游文化概念的理解、資料的收集與選擇利用、提出并分析解決問題的能力都得到了極大提高。學生們所選的案例、分析解決問題的視角、學生的點評與質疑，以及其中所暴露出來的問題都會拓展或加深師生對旅游文化的了解寬度和理解深度。實踐證明師生的互動能有效地將繁瑣的知識講授變成鮮活的文化旅游體驗，師生雙方都能從中獲得許多新的東西，從而使教與學實現良性的互動循環，學生的職業能力也在這個過程中得到了極大的提升。
(四)構建理論與實踐并重的“雙體系”教學體系
旅游專業課程的設計應注重對社會和行業職業需求的分析，按照職業能力培育的要求對課程體系進行模塊分解，然后再按照知識的內在聯系和人才培養不同階段的需要，將其集中統一起來，從而設計出一種有利于旅游管理專業大學生職業能力培養的模塊化的課程教學體系。實踐教學模塊是培養學生職業能力最為重要的環節———無論是驗證和鞏固理論知識，還是培養學生的操作技能、服務意識和實踐能力都是不可或缺的。因而，旅游文化教學應強調實踐應用，在不斷完善和優化理論課程內容體系的同時，積極探索行之有效的實踐教學體系，形成理論與實踐并重的“雙體系”教學體系。以筆者所在學校為例，旅游文化的實踐教學又可分為課程見習、專業見習和專業實習，其中課程見習主要以在文化類景區、景點進行文化旅游觀摩為主，專業見習和實習則主要集中在暑假(大一、大二、大三暑期1～2周)和大四上學期(3～6個月)赴旅游景區、旅行社、飯店等旅游企業觀摩和頂崗實習，側重于企業文化方面。目前，大多數院校的旅游文化課程的實踐環節都較薄弱，一些所謂的景區實習、旅行社實習、酒店實習，往往流于形式，忽略了最為重要的文化意識，尤其是價值文化的培養。一個很令人傷心的結果是，每年的畢業生訪談，都有很大一部分學生反映，畢業實習讓他們對酒店和旅游企業徹底失望，而決定畢業后不在該行業就業。原因是多方面的:從學生方面講是因為學生對實習崗位和將來要就業的行業缺乏必要的熟悉感和價值認同感，再加之學生往往在客房和餐飲等勞動強度較大的業務部門實習，崗位輪換率又很低，讓學生難以對旅游企業有整體的好感;從實習單位來看，常常出于節約成本的考慮，把實習生當做廉價勞動力，而忽視了真正該重視的實習生的實習，導致許多實習生實際的實習感受與實習預期相差太大，極大地降低了實習效果和對行業的文化認同感;再從學校來看，由于任課教師與旅游行業之間隔著一段現實的距離，對行業的認識與行業實際存在落差，從而不能準確地領悟行業的文化價值內涵，也難以傳達出能激勵學生的文化感染力。究其原因就是，雙體系之中的實踐體系的短板效應造成的。破解這個難題的關鍵是解決教師走出去的問題，可以通過加強校企合作、校企雙向掛職和邀請知名企業家舉辦企業家論壇等，拓展教師了解行業一線的渠道。通過加強學校與企業的雙向了解，有利于促進師生提升對企業的文化認同感。
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作者:朱運海 陳海艷 單位:湖北文理學院 襄陽市東風中學
