前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的工作室教學模式下藝術設計論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、問題的提出
工作室教學模式打破了以班級為單位，以單元制教學為結構的課程設置，強調教與學互動，強調學生個性化的差異，可以提高學生的學習情趣，促進專業交流。探求這種模式能否適應地方性院校設計教學特點，促進地方性院校設計專業人才的培養，是地方性院校設計專業教育工作的核心問題。國內藝術設計專業起步較晚，很長一段時間未得到足夠重視，中國的設計教育發展落后于其他學科，而地方性院校設計專業的工作室教學相對滯后于藝術類專業院校，教學和就業脫節的情況尤其嚴重。2012年，設計學升格為一級學科，教育部調整了本科專業目錄，專業劃分相對明晰，為地方性院校設計專業教學體系改革創造了新的契機。
二、地方院校工作室模式的誤區
通過對以往經驗的回顧和近年來的實踐運行的效果來看，雖然一時間形成了設計專業的“工作室”熱潮，但大多數地方院校因受自身條件等等因素的影響，其工作室教學尚處于發展的初級階段，還存在不少誤區：
（一）工作室教學尚停留在實驗研究層面
大多數地方院校的人才培養方案都在“標準模版”下制定，這一模版或是各個地方的統一性要求，或是各個學校教務系統的標準化管理，使許多地方院校設計專業工作室教學模式無法配套“標準模版”；抑或是作為專業教學改革的研究課題，成為教師教研的理論構架；還有一些院校的設計專業獲得學校的政策傾斜，但在具體的實施過程中，僅僅是作為學校教改的一項工作任務，很難取得實質性的進展。
（二）工作室教學模式采取拿來主義
藝術類專業院校由于其自身的特殊性，無論是學科還是專業都具有地方院校無法企及的優勢，因此工作室教學的開展是在其獨立性特征下的自然轉化。然而地方院校設計專業在各自學校學科屬性的綜合性背景下，工作室教學模式的構建無法照搬藝術類專業院校的成功經驗，必須立足于自身的特點，深入而細致地研究一套切實可行的特色之路。
（三）工作室教學開展過程中的急功近利
工作室教學模式的目的是以教學為主，并通過項目生產與相關科研來輔助教學的開展。但一些地方院校工作室教學單純注重項目實踐的運作結果，以完成多少項目資金，取得多少專利，發表多少論文，獲得多少獎項等作為考核指標，忽視了對學生學習主動性、創新能力、創業能力、設計原創性的培養。
三、工作室開展形式的思考
通過調研發現，在地方院校設計專業本科四年的教學體系中，基本形成了相對完整的知識構成體系，但無形中也造成了對工作室開展模式的壁壘。如以專業或班級為組織形式的教學，一是形成了專業間的交流屏障，二是導致同一年級同一門課程各班的知識掌握不平衡；另一種情況是普遍采用單元制授課的模式，但卻由于缺乏應有的溝通和融合，造成基礎課、專業課、專業選修課三者之間的脫節。筆者認為，應在設計專業正常教學之外，開展具有其自身特點的課外工作室、項目工作室、個性化工作室等形式，這較為符合地方院校設計專業的現實需要。課外工作室是利用正規課程教學以外的時間進行設計教學，在課程設置、場所安排、師資配備上都有相對的靈活性，是對現有課程教學體系的有效補充，主要承擔專業課程的實踐教學任務。由同一門課程的教師和學生共同組織，從解決課堂教學的不足出發，在專業實踐上進行強化，采取談話、討論和輔導的方式進行非正式教學，根據不同問題給學生以明確的啟發，既增加了學生間交流，也為同一課程的教師提供了一個相互學習的契機，特別是對青年教師教育教學能力的提高提供了有效途徑。項目工作室是在課外工作室基礎上，通過項目引進，由師生共同完成設計任務，在項目開發過程中完成教學和研究，既為企業解決實際問題，又為師生提供了真實的社會實踐機會。項目工作室搭建了教學與實踐、學校與社會之間的橋梁，有效避免了虛擬課題訓練中設計的紙上談兵，解決了教學內容與生活、實踐、市場脫離的諸多問題，它是學校面向社會和企業的窗口。在地方院校完成教學計劃之外，通過引入設計項目，對學生進行創新創業教育，依靠工作室的形式開展科研和社會服務，利于實現“產學研”的有機統一。個性化工作室是在課外工作室和項目工作室基礎上，主要面向學有余力的學生設立的以研究為主的工作室形式，為學生提供針對一個專業中某一個方向或某一門課程的專門學習與研究。學習任務主要是以教師自擬的研究課題為主，也可是來自企業的項目，或者是學生對某一問題的深入。這既是地方院校中青年教師科研的實際需要，也是大部分教學研究型地方院校的立足點。它關注學生的興趣與特長，考慮其個體的獨特性與創造性，并輔之以多樣化的教學手段、個別化的教學方式。工作室運作以學生為主導，教師則以組織者的身份進行輔助教學和研究。在教學活動過程中，師生角色的轉變，更易于形成設計研究的互動，并形成良性的循環。
四、工作室的組織與實施
工作室模式有效地融入現有的教育體系，結合地方院校自身條件，形成一個具有參考價值的組織形式是十分必要的。地方院校設計專業從二年級開始，特別是三、四年級，隨著公共文化課程的減少，逐步實行工作室教學強化實踐教學；課外教學工作室可以作為教師和學生的自發性組織，從二年級開始實施，而項目工作室則需要從三年級中期開始，因為其專業需求較高，其成員必須具備基本的專業設計能力，所以工作室主要對象是三四年級學生。從三年級開始選擇進入個性化工作室，主要為選擇畢業設計方向做準備，也為部分準備繼續深造的學生提供一個良好的平臺。工作室師資配備是工作室教學正常運行的保證。課外教學工作室既著重青年教師教學能力的提高，又是學生實踐訓練的平臺，應以一名高職稱高水平的教師為負責人，輔之以三到五名青年教師組成教學團隊；項目工作室和個性化工作室的建設，應有一名專業帶頭人，并配備三到五名專業研究方向相同的教師，這實質上有利于建設新的教學科研團隊。進入工作室學習的學生則通過師生的雙向選擇，每位導師指導三到五名學生進入工作室學習，這種方式在保證工作室教學效果的基礎上也營造了良性競爭的氛圍。為了強化實踐技能的教學，還可以從社會和企業一線聘請有經驗的設計師加入。工作室教學模式具有動態的教學安排。教學活動可以根據實際教學需要靈活調整，在形式上打破了課堂教室模式的界限，因此實行過程管理與監控是保證工作室運行管理的重要手段。但是在形式上有別于現有的方式，由工作室負責人負責工作室日常管理和組織教學工作，明確教學目標與要求，通過對教學計劃、教學方式、教學時間的靈活處理，保證工作室教學運行的穩定性和連續性。同時，應明確量化考核指標，在考核內容方面應堅持軟硬指標相結合的原則，硬性指標是可以量化的內容，如競賽獎勵、、專利申請和項目創收等；軟性指標是指個體在工作室教學活動中無法量化部分的考核，在工作室課程結束時，師生應將個人的教學和學習過程進行總結，通過教學成果展進行匯報。方式應采用學生評教、教師評學、學生互評、教師互評與社會評價的方式進行過程性與發展性評價，這兩項指標的統一，作為對工作室師生獎懲的依據。
五、結語
工作室模式作為地方院校設計專業教學改革的探索與嘗試，它既是我國當代設計教育的時展要求，又是在新一輪學科專業變革期自我發展的突破口。雖然大部分地方院校設計專業由于自身條件和人才培養定位的差異性，使工作室教學在具體操作中可能產生諸多的問題，但是在有效結合和突出特色的基礎上，隨著設計學科教學改革實踐的逐步深入，我們相信，工作室教學模式會在地方性院校設計專業的教學中發揮更為積極的作用。
作者：仇琛 單位：徐州工程學院