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［摘要］學習邏輯是在教學設計的動態規劃和實施過程中，教師基于對學科內在規律和學生學習規律的認識，具體構想、組織與實施的教學動作和學習活動序列。教學設計應重視對學習邏輯的研究。邏輯設計應契合學科知識結構、貼合學科知識認知、切合一般認識規律、符合特殊認識規律，以促進知識理解與闡釋、思維演進與“提速”、智慧積累與生成、素養培植和扎根。
［關鍵詞］學習邏輯；教學設計；中職旅游專業
如果將目前中職旅游專業日常課堂當作一面透視鏡，能映射出中職旅游教育活動中的種種學習邏輯設計偏差。教育活動主要是由學的活動與教的活動共同構成的，是學與教這兩類活動的結合。［1］“學習邏輯”的內涵較為復雜，筆者從學習邏輯的主要特質入手，將其概念界定為：學習邏輯是在教學設計的動態規劃和實施過程中，教師基于對學科內在規律和學生學習規律的認識，具體構想、組織與實施的教學動作和學習活動序列。筆者認為，教學設計應重視對學習邏輯的研究，邏輯設計應契合學科知識結構、貼合學科知識認知、切合一般認識規律、符合特殊認識規律，使教學思路逐漸清晰明朗。（具體關系見圖1）故本文旨在從旅游學科邏輯和學生認識邏輯的二元視角，對學習邏輯的設計進行逐一分析梳理。
一、邏輯設計應契合學科知識結構
學生學習的內容主體是學科知識。知識的基本構成要素為符號形式和邏輯形式。其中邏輯形式體現的是人對世界的認知方式和過程，是學習知識的思維工具。中職旅游學科的基本邏輯包括兩個維度：一是外顯的旅游學科知識結構邏輯；二是內隱于學科知識中的知識認知邏輯。故邏輯設計應首要考慮如何契合學科知識結構，依據學科知識結構整合學習內容以及設計學習內容的思路和線索。學科知識結構邏輯主要回答的是教學設計中“教什么”“教到什么程度”的問題。邏輯的本質是課堂教學動作和學習活動的序列。教師在設計序列時常常遇到以下的困惑：1.對于某些知識，教學大綱未作明確的要求。2.旅游學科教材版本繁多，在某個版本的教材中某個知識是重難點，而在另一版本的教材中卻未有過多涉及。3.有些知識在大綱中未明確提及，在教材中也不是重難點，但這些知識在學生具體的實踐工作中卻是重要的背景知識。以上這些知識教師到底是教還是不教？如果教的話要教到什么程度？另外，有些知識在教材中的序列與我們的認知習慣也不盡契合，教師該按照何種順序科學地進行教學設計？學科知識結構邏輯，是幫助教師解答以上困惑、合理安排教學動作和學習活動的重要依據。從教學的本質層面來看，有效地傳遞人類先進知識和經驗是教學活動的本質規定性。［2］人類知識的無限性與學生學習時間和精力的有限性之間的矛盾決定了教師在進行教學設計時必須按照知識結構邏輯，選擇對學生來說最基本、最有價值的知識經驗。同時，知識間的內在聯系又決定了在教學設計中，學習內容應當按照知識的基本結構以合理的形式呈現。因此，教師在設計契合學科知識結構的學習邏輯時，應將知識結構邏輯作為首要的考量對象，選擇最基本、最有價值，同時也是學生在實際學習中最為需要的知識作為學習內容，并用最正確的學習邏輯進行關聯。筆者認為，出色的學習邏輯應以教材的知識結構為藍本，并對其進行合理的補充、刪減、修改甚至是變革，以此實現對學科知識結構邏輯的超越。以《導游基礎知識》第四單元《溯源中國傳統繪畫、書法和京劇》專題二“中國的書法和篆刻藝術”第一節“中國書法的藝術特點”為例，教材所呈現的內容依次為：1.漢字的方塊結構和象形特征。2.筆畫、字體和章法的形式美。3.書法的神韻美。4.獨特的土壤。在這里，隱含的知識邏輯是，漢字的方塊結構和象形特征是書法藝術的基礎，獨特的土壤是書法藝術能夠產生和發展的深層次原因，形式美和神韻美是書法藝術的獨特魅力。不難看出，受教材篇幅、教學大綱等因素的制約，以上知識結構邏輯較為混亂，不利于學生理解。但既然將書法上升到藝術的高度，我們的學習邏輯就應該圍繞“美”這個主題做出適當調整。基于上述分析，筆者將“美”作為最主要的學習邏輯貫穿本課知識，從“外在美”和“內在美”兩個角度探尋書法藝術的美；接著在“外在美”這部分知識的教學設計中，筆者又細化出“結構美”和“形態美”，將教材中前兩部分知識加以梳理；在“內在美”這部分的教學設計中，筆者將其拆解為“神韻美”和“生命美”，將書法藝術的外在表現與內在靈魂和意境聯系起來。如此的學習邏輯，在基于學科知識結構的基礎上，從不同的側面立體地揭示了書法藝術的美學意蘊，事實上已經超越了學科知識結構，也更接近學科知識認知。
二、邏輯設計應貼合學科知識認知
教師在完成“教什么”“教到什么程度”的任務后，接下來要完成的是“怎么教”“用什么方式教”的設計。在這一階段，邏輯設計應由關注“學科知識結構邏輯”轉換為關注“學科知識認知邏輯”。學科知識結構邏輯與學科知識認知邏輯之間存在一些共性。任何知識、技能的學習，都是在原有知識結構的基礎上，重組認知結構的過程。故邏輯設計應貼合學科知識認知。旅游專業學科知識的認知結構應體現旅游知識從形成到發展的基本過程，也應體現學科思想方法的具體運用方式。中職旅游專業教師在設計教學動作與學習活動序列時，常常遇到以下情況：來源于教參、網絡、期刊論文的各類優質教學設計的學習邏輯截然不同，教學動作和學習活動的序列也迥然各異。那么，這些序列孰優孰劣？教師在借鑒的同時該如何設計自己的學習邏輯？學科知識認知邏輯正是解決上述問題的依據。正確認識學科知識認知邏輯要求教師關注學科知識形成的過程，關注學科的本質特征及時代特征。中職旅游專業是一門綜合性極強且以具體實踐為基礎的學科，當今旅游行業以關注人類需求為主線，注重滿足游客日益變化的需求。在形成現有旅游知識的過程中，專家學者逐漸形成了獨有的視角與智慧。因此，教師在邏輯設計時應貼合學科知識認知，引導學生有序學習旅游專業的知識和思想方法，收獲知識、提升技能、樹立正確的價值觀。這些知識、技能和價值觀的習得不僅限于學科和學校教學，而且具有極強的普適意義，同時能夠充分體現中職旅游學科的育人價值?！段覈暮淳坝^》一課中的“淡水湖”部分主要以“鄱陽湖”“洞庭湖”“杭州西湖”“太湖”為重點學習內容。一般來說，在教學設計中，每個學習內容都是一個相對獨立的教學環節。在實際教學中，絕大多數教師采用的是用五大淡水湖的排名來串聯鄱陽湖、洞庭湖、太湖的學習邏輯，但現今最熱門的杭州西湖就會被割裂出去。為了能將它們聯系得更加緊密，筆者將目光投向了中國的古詩詞。重溫相關古詩詞后可以得出，作為游客的古人對湖泊景觀的欣賞視角是“山水一體”，于是筆者分別串聯如下詩（詞）句，并以此為本課學習邏輯，“四顧無邊鳥不飛，大波驚隔楚山微”“巴陵一望洞庭秋，日見孤峰水上浮”“青為洞庭山，白是太湖水”“記取西湖西畔，正暮山好處，空翠煙霏。”兩種不同的學習邏輯，在學習內容呈現順序、教學動作和學習活動序列、具體知識的講解上區別并不大。兩者最大的區別在于承轉串聯方式及其背后的邏輯。前者使用的邏輯是成年人的經驗邏輯，但這種經驗邏輯與現今游客對我國著名湖泊的知識認知并不相符，也沒有足夠背景知識的支撐。后者使用的邏輯更契合現代旅游從業者具體運用湖泊知識的方式，能有效彌補知識和認知之間的落差。
三、邏輯設計應切合一般認識規律
教師完成“怎么教”“用什么方法教”的考量后，在第三階段要考慮的是學生“怎么學”“怎樣學才更有效”。這個階段一般是學生通過學習活動序列，在教師的引導下，對自己的知識、經驗和技能系統進行重組、轉化和改造。當然，這種建構是在教學動作和學習活動的交互作用下進行的。在這一階段，學生通過自主同化、順應、平衡，對原有認識加以優化或重建，最終其建構的意義會從先前的平衡狀態向更高層次的平衡狀態過渡。因此，邏輯設計還應遵循學生這一學習個體的認識規律。認識規律是學習個體認識世界的基本規律和合理順序，包含兩個維度：一是一般認識規律，二是特殊認識規律。一般認識規律普遍作用于一切思維形式和思維過程，對個體的認識活動起到主導和統攝作用。這些規律適用于所有知識經驗和技能的學習，因此同樣適用于旅游學科的學習，如聯想規律、結構規律、組織規律、選擇規律等都對中職旅游專業的學習具有普適意義。以選擇規律為例，機能主義學派創始人威廉·詹姆斯指出，人們流動的意識總是會朝著他感興趣、有需要的事物流動，意識總是對于它的對象的某些部分產生興趣，而把其他部分排除。放在課堂教學的范疇，我們可以通俗地表達為：某個知識或某項技能可能在學生面前出現過一百次，但他如果執意不去注意它，那這個知識或技能就不會內化為學生的思想意識和經驗；反之，一些只遇到過一次的知識或技能卻有可能在學生的記憶中留下不可磨滅的印象。這說明人是有目的、有選擇地認識事物的。據此，教師在設計學習邏輯時，應盡可能地使教學動作與學習活動序列在符合學科知識結構和知識認知的基礎上，切合學生的認識規律，以提高其學習效率。上述知識層面的學習邏輯為教學設計的展開提供“骨架”，而種種素材、活動和問題設計的環節節奏控制等則為教學設計的展開提供“血肉”。在設計教學動作和學習活動時，大部分教師習慣一一對應地安排序列，即每一課分為若干個相對獨立的部分，每一部分都配備幾則相對獨立的材料，僅依靠教師的過渡語引申或總結來關聯彼此的學習邏輯。這樣做使得有限的課堂時間內充斥過多的新資源，學生的興趣、注意力很容易出現斷點的現象，可以說其并不符合學習個體的一般認識規律，人為割裂了學生對學習內容的整體認識。筆者建議，可以用“案例式”的學習邏輯引導學生逐步加深認識。例如，學生僅憑教材內容很難對某一地方的風味特產產生深刻的認識，教師在教學實踐中對此的描述大多也不到位。筆者結合學生熟悉的農產品和近期熱門的通過直播銷售的農產品幫助貧困縣打響品牌的案例進行分析，用“什么方式能更好地介紹某一地區的特產→這一特產所在區域有什么旅游特色→我們應組織怎樣的活動以更好地開發利用這樣的特產和旅游特色”這一線索作為案例的學習邏輯，讓學生深入了解一種新興行業、一個區域、一個核心活動。這樣安排緊密貼合旅游學科的知識邏輯，同時切合一般學習規律，可以給學生提供學習旅游科學思維的機會，引導學生對已有學習認知進行更高質量的建構。四、邏輯設計應符合特殊認識規律教師最后要回答學生通過學習能夠“學到多少”“學得怎么樣”的問題，它是考核學習效果的終極指標。在一般認識規律之外，特殊認識規律對最終的學習效果也會產生一定的影響。由于中職旅游學科的特殊性，學生對大范圍自然環境的感知、要素復雜的歷史發展脈絡的掌握、繁雜空間格局的判斷等方面存在特殊的認識規律。同時，個體的學習是因人而異的，不同知識經驗背景、不同地域的不同社會群體的個體在學習中適用的學習邏輯是不同的。據此，教師還應將特殊學習規律自然地融入學習邏輯中。特殊學習規律僅僅作用于部分思維形式和思維過程，是個體掌握某些事實的特有方式，對個體的認識活動起到一定的補充和延展作用。在常規的教學設計中，中職教師習慣通過反復的問答、詳細的筆記與課堂上一定數量的知識覆蓋面廣的練習，促進學生對基本事實性知識的掌握。不容置辯的是，大部分教師能在每一環節的教學動作和學習活動中給予學生一兩個“刺激點”，在一定程度上吸引學生關注，且有效關注到學生的一般認識規律。但這樣的“套路”教學設計，沒有針對學生特殊的認識規律，久而久之易淪為流水線輸出，使得學生“學到多少”“學得怎么樣”令人擔憂。所以學習邏輯固然與相對固定的事實性知識相關，個體的特殊認識規律表明了學生該如何更有效地獲得這一動態經驗。因此，要想引導學生對同一課題進行深刻體會，必須根據學生的特殊認識規律進行適切的學習邏輯設計。針對同樣的藝術鑒賞內容，學習邏輯既可以引導學生培養對作品形象主觀體驗的低階思維能力，又可以引導學生培養批判地審視作品和組織語言描述的高階思維能力。因此，學習邏輯設計只有將一般認識規律和特殊認識規律有機結合，才能真正深入學習的創造層面，最終實現學生思維品質的提高。以《導游基礎知識》第八單元《品味中國飲食和風物特產》專題一“中國烹飪的主要風味流派”為例，筆者使用如下教學動作和學習活動序列安排教學設計：1.展示材料、創設情境。教師展示中國古典名著《紅樓夢》中關于飲食的描述，激起學生學習中國烹飪的主要風味流派的興趣，創設“南食北食大比拼”的學習情境。2.閱讀教材。學生閱讀教材了解地方風味流派、各流派內部代表菜肴風味。3.分組介紹。在學生分組介紹的過程中，師生共同繪制中國烹飪主要風味流派地圖。4.教師適當總結。常規學習邏輯依據一般認識規律展開，先從各地風味特點出發，再使學生對其形成及相關地理位置產生認識。而以情境為依托的學習邏輯，是在切合了這部分學習內容的認識規律的基礎上，通過《紅樓夢》材料的選用，“南食北食大比拼”和“繪制地圖”的活動有效契合了學生的特殊認識規律。筆者將各要素之間的復雜邏輯關系用直觀的學習活動形式展現出來，更加切實地培養了學生的綜合高階思維能力。綜上所述，設計優質的學習邏輯，需要對其與“學科知識結構”“學科知識認知”“一般認識規律”“特殊認識規律”四個維度的關系進行探討。上述四個維度的關系是遞進的：超越教材的學科知識結構的學習邏輯，回應了教學設計“教什么”“教到什么程度”的問題；關注現實的學科知識認知的學習邏輯，回應了教學設計“怎么教”“用什么方式教”的問題；建構意義的一般認識規律的學習邏輯，回應了教學設計“怎么學”“怎樣學更有效”的問題；涵育智慧的特殊認識規律的學習邏輯，回應了教學設計“學到多少”“學得怎么樣”的問題。聚合起來看，邏輯設計應契合學科知識結構、貼合學科知識認知、切合一般認識規律、符合特殊認識規律，并可將其作為知識理解與闡釋、思維演進與“提速”、智慧積累與生成、素養培植和扎根的“風向標”。
［參考文獻］
［1］王道俊，扈中平主編.教育學原理［M］.福州：福建教育出版社，2013.
［2］朱承熙.地理教學邏輯假設的提出與驗證研究［D］.長春：東北師范大學，2017.
作者:薛冰潔 單位:江蘇常熟市高新園中等專業學校
