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一、環境設計專業創造性思維的形成
環境設計是針對室內外人居環境進行美化與裝飾的空間藝術，設計除滿足場地的功能屬性外，還要求對社會文化和審美需求進行創造性表達。因此，其設計思維的形成既有理性的分析研究，同時也包括了感性的發散與抽象，具有一定的獨特性。筆者借鑒斯滕伯格（Sternberg）提出的“創造力三維模型理論”，綜合專業特征，可將環境設計創造性思維的形成分為三個層面。第一，信息整合層面。作為一種有目的的創造性行為，設計思維的形成是一個過程，必然建構于對形式、方法和文化等主體知識認知的基礎上，現代設計觀念中許多重要的思路均是與材料、工藝以及科技等發展緊密聯系的。創造性成果必然有著一定的思維原型，沒有對學科以及相關知識的綜合理解是無法超越的。綜合而系統的知識體系，明確而有效的操作方法以及表達形式，均是環境設計專業創新思維形成的先決條件。第二，思維導向層面。環境設計過程中，設計者會自覺或不自覺地表現出一定的設計理念與取向，而這些理念與取向的形成都深刻滲透著設計者所處社會的價值觀。價值觀是對客觀事物的價值標準、價值信念，以及價值規范的穩定的思維模式，在環境設計領域表現為對專業的本質理解和對設計問題的相對固定認知。在設計過程中，設計者思維在一種文化環境或多種文化交流中形成了一定的信息模式和創造原型，內在地決定了設計的走向。第三，思維輸出層面。設計構思并非一次性構想而完成，其既需要形象思維對現有形式進行聯想、抽象、重構以及再創造，也需要邏輯思維對場地環境、設計要求以及技術條件等多種因素進行科學分析、綜合以及總結。排除分析階段中各種不合理因素，將形象進一步通過某種形式完善與發展。這兩種思維交替反復，實現了從經驗概括到理論形成的思維深化過程，同時在思考中觸發設計的切入點。在此基礎上，將設計思維向設計語言轉換，以形象化、直觀化的圖紙來對構思進行表達與闡述，同時其內涵反映著設計的邏輯與本質。
二、以創造性思維為導向的教育模式
（一）階段融合，主軸明確的課程結構
環境設計有著多層次、多類型、交互影響的知識結構，全局化地認識知識間的邏輯關聯性是篩選有效信息、形成創造性思維的前提。合理的課程體系將幫助學生建立正確的信息擇取觀念與綜合化的思維方式。一方面，在知識層面上強調基礎課程與專業課程的融合。目前，環境設計多數課程設置是以“點”的形式出現，僅在固定的1至2個學期集中完成，如設計表現、造型基礎、計算機輔助設計等課程，而這些看似技能訓練的基礎課，其實質是關于如何觀察、理解和設計的素質訓練，其在高年級景觀設計與室內設計課程中都需要綜合應用。因此，可以在保持總學時不變的條件下，將基礎課程拆分延伸到多個學期中，保持連續性，減少每個學期的學時。同時將高年級的設計課程，以方案分析、設計認知或情境設計等形式部分延伸到低年級。這類課程可以采用專題或教師工作室課題等形式，如開設方案分析課程，教師通過對某一主題項目的分析，由具體工程實例到抽象設計方法，有針對性地要求學生進行資料收集、評判以及成果匯報，從而實現“認知——篩選與提煉——觀點輸出”的思維建構模式。另一方面，針對不同知識類型，歸納為“技術線”“理論線”“設計線”來明確教學目標與線索。其中，“技術線”側重于美術技法，造型原理以及工程技術，是設計實踐的基本支撐；“理論線”強調史論合一，通過對設計史、美術史、城市史論的構架，從歷史與理論中獲得智慧和創新的基礎；“設計線”則是課程系統中的主軸，具體而言，通過各階段設計課程對“技術線”“理論線”中知識的運用與拓展，聯系相關學科，有所側重的同時突出各線教學內容間的聯系。如技能線中的表現技法課程，不局限于單純的臨摹或寫生，可要求學生結合自己的設計作業，有主題性地完成。
（二）主動化、參與性的實踐教學方式
環境設計是實踐性很強的應用學科，一名合格的設計師，除應具有專業知識、設計理念以及經驗技巧外，更重要的是實踐過程。通過實踐加深對專業的理解和思考，真正把知識與技能轉化為實際操作能力，可以說，實踐的過程就是專業思維不斷展開和提高的過程。而教學中的實踐并不僅是單純地將項目納入到課程中來，社會化的工程反而容易讓學生可能聽命于項目業主，其設計思維并未較傳統課堂聽命于教師有所不同。實踐過程的意義，一方面是對課程中知識、原理以及技術的補充，更多的則是加深學生對實踐中各種約束條件的轉化，幫助學生扭轉被動思維方式下“畫設計”的現象，探求專業的社會性與復雜性。同時，教學中的實踐過程也能有效推進教師與學生的討論、雙向交流以及互相激發，提供學生與本專業及相關專業教師廣泛接觸的機會，促進其專業知識的全面培養以及興趣點的深度建構。例如，可在中高年級組織指導學生積極參與專業競賽與展覽，針對不同年級采取“真題真做”“真題假做”或“概念方案”等形式。這類實踐過程，一方面需要教師轉變教學觀念，打破從教學任務布置、課堂指導到設計考核的固有教學方式，有效地實現以問題為中心（problem-centre）、以課題來組織（project-organized）的新型教學模式；另一方面，這些挑戰性的競賽課題也要求各教學團隊結合更廣的專業背景和更深的理解層面以研究的態度來進行專業教學。從學生角度而言，參賽學生主動對競賽要求進行資料收集，即就某一目標進行海量信息篩選、評判以及應用。學生除需要快速吸收與運用本專業的知識外，還會涉及市場調研、課題匯報，技術支持甚至項目管理等方面的內容，因此，在教師的引導下，學生會自發與規劃、園林、市場乃至環境工程等各專業自由協作。
（三）多維度、開放式的教學評價體系
從設計角度而言，思維形成與輸出過程中，設計師會不斷評估方案的優劣。評估標準是與特定的社會文化和價值體系聯系在一起。評估的結果反映了不同階段設計師與成果之間的價值關系，并影響著設計師的思維導向，而評估主體的不同也會讓設計成果呈現出復雜性與矛盾性的特點。從教學評價體系而言，傳統教學評價主要針對教師授課效果與學生學習效果，評價均是針對“教”與“學”的內部評價模式，其屏蔽了部分源于社會、行業以及企業等外部評判的有益信息。專業前沿信息以及發展趨勢僅依靠教研室或教師個人的判定是遠遠不夠的。因此，應架構內外結合、開放的教學評價體系。如在設計課程教學中引入評委會制度，評委可以由教師、職業設計師甚至學生代表組成，在多方面評價意見的碰撞下，引導學生對自己的設計成果進行多個層面的反思，完成設計思維的進一步深化與升華。同時也可以在高年級課程中，采用更多團隊合作的設計工作方式，增加集體討論的頻率和深度，避免設計教學過程變成“教師講，學生聽”的封閉交流，提倡設計理念的共享和爭論，嘗試推行學生間的相互評價體系，以引導學生在設計過程中審視自身的同時重視團隊的力量。并且，在評估標準上，應重視教學的過程性，避免片面評價，采用綜合評分制，減少學生過于強調最終“圖面”效果等問題。例如，環境景觀設計課程的評分，可以采用場地調研報告，中期成果匯報，草圖以及最終成果等部分組成。各個階段有分項的評定標準，并以“議圖”來取代“改圖”，將指導教師的角色集中在學生自學能力的完善和培養方面。
三、結語
總之，創造性思維的培養，應重視學科專業特征，從課程結構、教學方式以及評估體系等方面統籌考慮，以“信息收集——實踐參與——評估驗證”為線索，建構完整、完善的環境設計創造性思維系統。保證課程與教學的有效性，并兼顧到學生專業能力與綜合素質的全面發展，培養出真正符合社會需求的專業人才。
作者：張祎 單位：揚州大學美術與設計學院