邏輯學理論范例

作者：王東浩 單位：南開大學哲學院

本文根據相關學者研究比較邏輯學建構所提出的比較邏輯學研究三個階段和層次，即描述的比較邏輯學、評價的比較邏輯學和匯通的比較邏輯學，從本體論的研究角度上升到方法論的研究層面，即描述的比較邏輯學方法論、評價的比較邏輯學方法論和匯通的比較邏輯學方法論，闡述比較邏輯學的理論體系建構。與主體認識同步，方法論的研究也是一個由低到高的過程，在進行方法論的探討過程中，我們必須遵守一定的原則，蹈循一些具體的方法，從而在進行比較邏輯研究的過程中做到有的放矢。

一、比較邏輯學研究的原則

比較邏輯學研究必須以哲學認識論為前提和基本原則。認識論旨在探討人類認識的本質、結構，認識與客觀實在的關系，認識的前提和基礎，認識發生、發展的過程及其規律，認識的真理標準等問題。同時，我們還必須分清唯心主義認識論和唯物主義認識論的區別。唯心主義認識論否認物質世界的客觀存在，堅持從意識到物質的認識路線;不可知論否認客觀世界可以被認識。唯物主義認識論則恰恰相反，它肯定從物質到意識的認識路線，強調物質世界是客觀實在，認識是人對客觀實在的反映，認為最終世界是可以認識的。辯證唯物主義的認識論則進一步把實踐作為認識的基礎，把辯證法運用于認識論。在比較邏輯學研究中，能否從認識論的角度出發，關系到比較邏輯學學科理論建構的根基鞏固與否。辯證唯物主義認識論強調認識的發展，感性認識上升到理性認識，透過現象認識本質;講認識和實踐的關系:實踐是認識的來源、發展動力、目的、檢驗認識正確與否的標準。比較邏輯學研究是一個動態的變化過程，隨著實踐的發展，認識的方法會逐步多樣，認識的層次也會逐步深入。并且在研究實踐的過程中，隨著研究者閱歷的增加，人們對比較邏輯學研究中所體驗到的具體內容的比較探究，會越來越細微和深入，認識也就越來越深刻;同時，也會知道原有的看法是否正確，并為以后的認識積累經驗。

(一)比較邏輯學三個層面研究中的認識論前提。比較邏輯學研究必須以認識論為前提和基本原則。在比較邏輯學研究的初級階段———描述的比較邏輯學，它是對三支邏輯源流本身的研究，是比較邏輯學整個學科理論研究的前提與基礎。在對描述的比較邏輯學方法論的探討中，必須堅持唯物主義認識論的觀點，這是因為:其一，描述的比較邏輯學其本身關于描述的含義必然是對元典進行史料考證與挖掘整理，而后才會得到所需的基礎知識。這就需要在研究的時候必須堅持實事求是的原則。其二，描述的比較邏輯學研究需要吸取三大邏輯體系中具備可比性的信息源。這就需要我們站在客觀、公正的立場上，從整體出發，通過歸納和演繹、分析和綜合等方法對其進行研究。其三，在以上二者的研究基礎上，通過對比較邏輯學初級階段的探討，歸納、總結、提高，并在實踐逐步深入的過程中，達到文字表述的信達雅，即嚴復在《天演論•譯例言》中所指出:“譯事三難:信、達、雅。”［1］所謂“信”，是指內容準確無誤;所謂“達”，指的是表述內容時運用的語言通順、妥帖;所謂“雅”，是指言辭文雅。在比較邏輯學研究的第二個階段———評價的比較邏輯學，它強調對古代、近代與現代三種邏輯之間的縱橫比對、同異比較，建基于描述的比較邏輯學之上。在認識論層面，它突出表現在從客觀的事實中挖掘出具有可比性的信息源，從而在可靠材料的背景下進行縱橫、同異比較。這是進行比較邏輯研究的必經階段，更是對于理性認識的提煉和升華。最終，在比較邏輯學研究的第三個階段，也就是我們所說的“匯通的比較邏輯學研究”，它以三支邏輯源流之間的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象。這一階段是認識論中的理性形成、實踐、輪回乃至飛躍的階段。它不再僅僅局限在對所認識事物的描述或評價，而是在比較邏輯學研究的縱橫層面突破“公說公有理，婆說婆有理”的限制，使點、線、面之間有一定的建構和匯通，從而形成理論并進一步指導實踐，并在實踐中檢驗、提高。

(二)比較邏輯學研究歷史進程中的認識論思考。比較邏輯學研究之所以能夠凸顯學科魅力，從哲學認識論的角度來講是因為它具備了理論的基礎。從歷史的進程來看，則是認識論從感性認識上升到理性認識的表現。辯證唯物主義認識論指出，人們在實踐基礎上所得到的關于外部世界的初級認識是感性認識，它包括感覺、知覺、表象等形式。這是認識的初級階段。其二，在感性認識的基礎上，必須用理性思維對感性材料進行邏輯加工，即遵循從感性具體到抽象，又從抽象上升到思維具體的方法以及邏輯的與歷史的統一的原則，最后通過歸納和演繹、分析和綜合，以概念(范疇)、判斷、推理的形式，形成理論知識體系，即理性認識。理性認識是對事物的抽象、概括的反映，也是對事物的本質、全面的反映，是認識的高級階段。最后，認識的能動性不僅表現在從感性認識到理性認識的能動飛躍，而且還表現在從理性認識到實踐的能動飛躍。人們在獲得理性認識以后，通過種種形式使之應用于實踐，向現實轉化。這是實踐檢驗理論、實現理論的過程，是整個認識過程的繼續。在理論檢驗的過程中，又使理論更加完備?，F以張連順(順真)教授所定義的“現代量論”的兩個時期為例進行說明。張教授將自1900年以來的“現代量論”劃分為前后兩個時期，即1945年以前的“一般比較邏輯學學派”時期和1945年以來的“新古典量論學派”時期。其中“一般比較邏輯學學派”時期又可分為兩個階段:一是1900年至1935年，此乃“一般比較邏輯學學派”以及“現代量論”的起步、奠基、初步形成的時期。張教授認為，“以舍爾巴茨基(Th．Stcherbatsky，1866—1942)為代表的‘一般比較邏輯學學派’性質的‘現代量論’學家，多以亞里士多德的形式邏輯、康德的先驗邏輯等為解釋范式，實施歐洲哲學邏輯學向‘古典量論’的映射，由是完全被曲解了的陳那幾乎就竟然成了近代的康德。”這在感性認識發展到理性認識的過程中，沒有體現事實本意，從而是歪曲的理論。同時張教授還認為，“現代邏輯特別是符號邏輯開始向‘古典量論’實施映射，‘古典量論’中以‘比量智’為核心的建構系統被人為地從‘現量智’與‘比量智’的‘二量’系統中剝離出來，并將作為自我思維的‘自義比量’與作為自我思維在交往情境中的‘他義比量’的明顯特征強行取消由此變成單一的自我思維之形式的邏輯思維，以此強行將比量智納入到歐洲邏輯的系統中，在本不具可比性的比較中將量論二量閹割為一量，并將二種比量強并成一種比量，終以‘古典量論’之‘比量智’竟然也合于歐洲邏輯為內心之快慰”。這種斷章取義的做法從認識論的角度來說即是缺乏用理性思維對感性材料進行邏輯加工。也就是說，從感性具體到抽象、又從抽象上升到思維具體的方法過程以及邏輯的與歷史的統一的原則上，缺乏必要的真實性與客觀性。究其原因，張教授以為:“這是歐洲現代強勢文化心態在佛教量論因明學研究中的一種自發性反應，更是近代晚期以來所逐漸形成的歐洲現代邏輯‘去心理主義’思潮之邏輯方法論在解釋‘古典量論’時的自然映射。”①第二個階段，也就是1935年以后，伴隨著歐洲邏輯學內部對符號邏輯的反思而形成的懷疑反思階段。張教授認為它關乎兩個基本問題:一是“去心理主義”的邏輯學體系能否真正成立;二是單向度的符號邏輯體系對“古典量論”生吞活剝的映射是否合理。隨著實踐的進一步變化、發展，量論“歐洲系統”終于走上了向“古典量論”特別是印藏系統全面回歸的坦途，由此形成了1945年以后的“新古典量論學派”，它建立在量論方法論的根本轉變之基礎上，其代表在歐洲即是現代量論“維也納學派”的開拓者弗勞瓦爾納(Erich．Frauwallner，1898—1974)，在東方即是《佛教邏輯學之研究》一書的作者日本學者武邑尚邦。#p#分頁標題#e#

武邑尚邦對現代量論“一般比較邏輯學學派”的歷史地位給予了極為中肯的評價。他認為“時至今日，依據作為最新邏輯學的符號邏輯學之模式將佛教邏輯學與歐洲邏輯思想進行比較研究之嘗試，在一定范圍內正在取得大的成果”(《佛教邏輯學之研究》序言)。但他更深刻地認識到:“在如是之新方法中，即使佛教邏輯學之符號化在某種程度上能夠實行，而不能被符號化因素之存在益發明顯，于此出現了新的問題。實際上，唯這沒能夠被符號化之部分顯示著印度獨特之立場，唯此才是今后一定要研究的尚待解決之課題。”(同上)張教授斷言:“這是由現代量論的‘一般比較邏輯學學派’走向‘新古典量論學派’在方法論上的高度自覺，是吹響復興古典量論本義之境的理性號角。”②基于對現代量論發展歷程的比較研究，可以凸顯辯證唯物認識論所體現出來的價值，比較邏輯學的研究必須以此來規范學習和研究，從而在挖掘歷史資源的過程中摒棄錯誤的理論觀點，并且在實踐中培育正確的理論，以指導實踐并發揚光大。

作者：劉楊 單位：遼寧大學法學院

在我國法學界有一句備受推崇的名言：“法律的生命不在于邏輯，而在于經驗”（霍姆斯語）。與此相一致，形式各異的經驗、實證方法在法學研究中備受青睞。但法理學正像它的別名法哲學所提示的那樣，嚴格說來它是哲學的一個分支而非法學的一個學科。就此而言，僅強調經驗實證方法未必符合法哲學的本性。源于黑格爾的邏輯學方法對法理學研究具有方法論原則的地位和意義。這一方法經馬克思主義哲學的改造，以“辯證法”的形式為人們所熟知。我國法理學一直把唯物辯證法作為方法論原則加以提倡，但在實際研究中這一原則卻陷于被“高高舉起，輕輕放下”的窘境。在法學語境下，這種方法常常被簡單地斥為抽象的、思辨的哲學方法，一方面受到規范方法的排斥，另一方面受到社會學方法的沖擊。這種狀況是沒有真正理解邏輯學作為“人類思想運動的邏輯”的真實內涵和深刻意義造成的。

黑格爾的邏輯學是一個本體論、認識論、辯證法三統一的哲學方法論體系。它以“絕對理念”自我運動的形式展開，蘊含了一系列重要的世界觀、方法論原則：（1）統一性原理：“絕對理念”邏輯先在地蘊含于思維與存在、主體與客體中，人類的思維與客觀世界服從于同一規律；（2）發展原理：“絕對理念”以具體化為發展原則，以邏輯與歷史相統一的方式展現為“概念辯證法”；（3）內在否定性原理（矛盾原理）：事物發展的動力是內部的否定性，即事物本身的矛盾、有限性；在它的推動下，一切發展都是事物本身從自在到自為的自我運動、自我發展；（4）反思性的認識原理：作為認識對象的存在的本質是理念、概念、思想，因此認識即反思；（5）自由－必然性原理：真理是全體、過程通過“各個環節的必然性”實現的“全體的自由性”，因而是自由與必然的統一；（6）融貫性原理：真理不僅是認識論的，同時是本體論、方法論的，邏輯學作為同一性哲學持有融貫論的真理觀；（7）體系性思維與體系化方法：理論所涉及的多方面因素只有通過體系性思維和體系化方法才能得到妥當的安排、準確的解釋和完整的表述。透過“絕對理念”的神秘面紗，邏輯學方法對學術研究的最基本啟示是：要按照問題本身的邏輯去推進對它的思考，使研究過程和結論呈現出一種必然性的聯系。邏輯學方法之所以具有方法論原則的地位和意義，原因在于：（1）邏輯學方法不是普通的研究方法，作為人類思想運動的邏輯，它是真正的思想方法、思維方法，事物的內在矛盾構成其自我發展的動力和根據。其他研究方法多是在途徑、手段的意義上使用，本身不具有推進思想發展的動力，是無方向、無靈魂的，只有在人的思維邏輯地提出要求時，它們才是必要的。（2）邏輯學方法不僅是人類思想運動的邏輯，而且以人類思想運動的邏輯展現思維和存在服從于同一規律，它是本體論、認識論、方法論的統一。換言之，黑格爾的邏輯學是“方法與內容不分”的“內涵邏輯”，堪稱“方法的方法”。

邏輯學方法對法理學研究具有豐富而深刻的啟發意義。

第一，抽象問題具體化。

相對于部門法學，法理學常被評論為抽象、無用。這與對法理學的兩個認識誤區有關：（1）割裂式的抽象法理學，認為法理學與部門法學的關系是抽象與具體、一般與個別、普遍與特殊的關系。這種理解把法理學與部門法學割裂開，正是邏輯學方法所反對的。按照邏輯學，所謂抽象不是具體之外、之上的幽靈，抽象、一般、普遍寓于具體、個別、特殊之中，正像離開蘋果、葡萄、櫻桃等無法想象水果一樣，脫離部門法學的抽象法理學也并不恰當。（2）縮寫式、摘要式的法理學，認為法理學是具有最大普遍性、最高概括性的法學理論。問題是，這種經由“提取公因式”或取“最大公約數”而形成的法理學，究竟有多大意義？如果它與部門法學是一致的，那么它是多余的。如果它與部門法學是不一致的，那么它是無用的。這兩種法理學觀都試圖從研究對象上區分法理學與部門法學，進而都陷入在法學的對象世界里難以找到法理學獨立領地的困境。

對此，邏輯學從思維方法與對象統一的角度定位哲學性學科，強調哲學從而法哲學是以特殊的思維方式、思想方法而立足。雖然法理學在法學對象世界的版圖中沒有獨占一席之地，但它作為特有的思維方式卻滲透于所有部門法學中。因此，當強調對象的法理學變得“無家可歸”時，作為思維方法的法理學反而真正實現了“四海為家”。法理學研究需要“從抽象到具體”，將部門法哲學從一般法理學中區分出來加以專門研究是這一要求的體現。但這一努力仍然存有缺憾：在部門法哲學的研究中，我們看到的多是諸如刑法哲學、民法哲學、行政法哲學一類的單科性研究，而缺少各部門法之間的一種“填平補齊”式的研究，即對各部門法中有關聯的概念、理論為什么會有非常不同的樣態以及彼此之間是否可以相互借鑒，缺乏必要的思考和合理的解釋。例如：為什么唯有刑法學發展出精致的構成要件理論而別的法律部門沒有？法律行為與事實行為的分類能否成為貫通所有法律部門的一種基礎性分類？特別是行政法律行為與行政事實行為是否及能否與民法中采用統一的分類標準？源自私法的霍菲爾德的八個基本法律概念、四種法律關系的“元形式”能否及如何運用于公法領域？為什么在對行為的合法性評價之外，還存在有效性評價（民法）和合理性評價（行政法）？合法性、違法性、有效性概念能否在各部門法中得到統一的解釋？競合問題為何在刑法中特別突出而在其他法律部門并不明顯？法律沖突或競合得否在規范的邏輯結構上給予精確的說明？違法、過錯、責任之間的關系能否在法理學中給予統一的說明？如何在法理學層面說明部門法之間的界限，特別是行政法、民事侵權法與刑法之間的界限？諸如此類的問題，既不同于一般法理學問題，也不同于單科性的部門法哲學，而是部門法之間的問題處于宏觀與微觀之間，可稱之為“中觀法理學”。這是目前法理學研究中極為缺乏的一塊，也是較為困難的一個領域。它要求研究者至少對一個部門法有精深的理解。中觀法理學的基本訴求是：建構一套一般性、統一性的法哲學理論，又能以這種統一性理論為基礎對各部門法的特殊性、差異性作出恰當的解釋和合理的說明。中觀法理學的基本方法是：通過比較各部門法相關理論的異同，追問其共同性基礎和差異性根源，探尋相互借鑒的可能和限度，進而深化對部門法理論的理解。從研究方法的角度說，中觀法理學也是一種特殊意義的比較法。它認為部門法的區分不應當成為畫地為牢、相互隔絕、各自為政的理由，以各部門法的任務、目的不同回答這類問題恐怕過于簡單而無實益，不同部門法中具有相關性的理論之間的比較性思考，對于深化部門法學和法理學研究都大有裨益。#p#分頁標題#e#

作者：瞿麥生 單位：天津商業大學經濟邏輯與創新研究中心

“秀才遇到兵，有理講不清。”這是老百姓對過去社會上那些蠻橫不講理、仗勢欺人的人的憤恨概括。現在是民主、法治的理性社會，理性社會需要社會理性。社會理性是社會共同體及其成員為共同的事業展開一致行動的重要基礎。那么，經濟邏輯學的社會理性功能是什么?在這復雜多變的經濟社會怎樣發揮其社會理性功能?

1時代呼喚經濟邏輯理性的規約

經濟邏輯學是邏輯學和經濟學交叉的邊緣學科，是關于理性選擇智慧的科學，它集中了經濟學和邏輯學兩大學科的理性特色及思維優勢，因而具有更強的社會理性功能。其社會理性功能主要是通過其經濟思維結構(如經濟概念、經濟命題和經濟推理等)、經濟思維規律(如層次性原則、富集性原則、論證性原則和確定性原則)以及經濟思維方法的研究及運用的方方面面表現而體現出來。在經濟活動中，它幫助共同體內的人們明辨是非，增強成員之間的相互理解度、支持度、信任度以及真誠合作與責任擔當意識，從而以最為智慧的方式做出理性抉擇。這種理性選擇智慧是我們這個時代的最高智慧。著名管理學家彼得•德魯克曾說，21世紀是一個選擇的世紀，未來的歷史學家如果回顧今天，他們會記得今天最大的改革并不是技術方面或網絡方面的革新，而是人類擁有了選擇的權利。［1］

社會經濟發展要靠這種理性選擇智慧。一個民族，一個國家的興衰成敗，亦在于此。我們來看看歷史的經驗和教訓。1215年，英國國王約翰無節制的稅收激起了眾怒，貴族率領民眾討伐國王，戰斗到最后關頭，國王身邊只剩下7個騎士。按照傳統做法，當然是要殺掉這8個人改朝換代，但那些英國人卻沒有這樣做，而是做出了理性選擇:迫使約翰簽署了保護國民權利的《大憲章》。這個《大憲章》后來成為英國憲政制度的基石。相反，中國歷史上的改朝換代，往往都是做出了非理性的選擇:憑情感上的“痛快”和“解恨”，以“堅決、徹底”的破壞方式來進行的。［2］

項羽進入秦朝首都咸陽，不但殺人無數，還把阿房宮以及秦始皇陵墓的地面上相當于72個故宮那么大的豪華建筑放火燒了。李自成攻入洛陽，不但把統治洛陽的明朝福王殺了，也將福王宮給燒了。理性地審視歷史，英國與中國的這兩種態度，兩種結果，源自兩種思維方式。歷史關頭能否進行“理性選擇”，對社會運行“成本”和“收益”合理權衡，有效實現社會制度的創新，是一個民族理性審思之后的結果，不是某個人某種激情沖動的產物。只有提高整個民族的群體思維素質，增強其社會理性，才能在社會進程的關鍵時刻進行這種理性審思。所以，培養群體條分縷析的邏輯思維、尊重論證以及對社會運行“成本”和“收益”的合理權衡后理性選擇的經濟邏輯理性精神，顯然是最為核心的因素。著名的美國邏輯教育家歐文•M•柯匹(Ir-vingM．Copi)在其著名教材《邏輯學導論》第11版中，將美國《獨立宣言》起草人托馬斯•杰弗遜(ThomasJefferson)的如下論斷置于全書之開篇:“在一個共和國，由于公民所接受的是理性與說服力而不是暴力的引導，推理的藝術就是最重要的。”［3］

柯匹解釋說，當人們需要做出可靠判斷，以決定在復雜情勢中應如何行動，或者在重重疑團中如何判定真偽，理性都是最可信賴的工具。非理性工具(諸如預感與習慣之類)雖亦常被使用，但是當事關重大之時，或者當成敗取決于所下判斷的關頭，訴諸理性無疑最易獲得成功。我們已擁有一些經受了長期檢驗的合理方法，能夠用來判定究竟何者為宜、何者為真;也已擁有一系列業已得到確立的原理，可以指導我們從已知的東西引申出推論。［3］何為理性?理性概念的內涵“一般指概念、判斷、推理等思維形式或思維活動”，也是“劃分認識能力或認識能力發展階段的用語”。［4］歷史上各種哲學流派對于理性有不同的理解和認識，但任何界說都是以人的推理與論證能力為本質要素，其根基都在于邏輯理性，表現為抽象思維能力和合理行為能力，即正確認識世界的反映能力、正確評價主客體關系的評價能力和正確改造世界的創造能力，體現出人性的本質特征。正如科恩所說:“一般說來，我們可以接受古代即已規定的尺度。一個有理性的人，至少應該具備兩種能力:(1)設想一種計劃或掌握判斷或行動規則的能力;(2)在具體情況下運用規則或按行動計劃辦事的能力。由于在民主體制中，這些規則大多都是在人與人之間起作用的，我們可以增加一點:(3)清楚表達思想，與人講理的能力。”［5］“非理性”最突出的表現為非邏輯性，就是缺乏對行為和思想的合理性與正確性作邏輯的反思和審問，任憑本能、激情、沖動而盲目地行動。當然，我們要分清“非理性”與“反理性”的界限。人類思想與行動固有理性因素與非理性因素兩方面，當代科學邏輯研究認為，非理性因素與理性因素的互動，在科學研究和社會生活中起著重要作用。我們倡導在社會經濟生活中弘揚經濟邏輯理性精神，絕不是要否定非理性因素在社會經濟生活中的正面價值，我們只是要使社會成員認識反邏輯、反理性因素的危害，抑制非理性因素的負面作用，使社會理性化因素占據主導地位，從而使社會走向真正的和諧發展。“人類社會關系和社會生活決定了我們必須用理性統率非理性，而不是把我們的命運交給盲目的非理性。”［6］

作者：張麗 肖瀟 單位：云南大學滇池學院

經過10余年的探索、實踐和改革，我國獨立學院逐步走上正軌，獨立學院以應用型人才為目標的培養模式，逐步得到大家的認可和接受。正因為獨立學院特有的人才培養模式，我國獨立學院普遍重視實踐教學，而對于像邏輯學這樣的基礎課程重視不夠，未將邏輯學列入教學計劃中，或者只在法學、漢語言文學、行政管理等少部分專業中開設。通過近幾年在獨立學院教授邏輯學課程，筆者發現，在獨立學院開設的邏輯學課程從體系上講屬于傳統邏輯范疇，主要包括詞項、命題、推理等思維形式，同一律、矛盾律、排中律等進行正確思維的基本規律，以及定義、劃分、限制等簡單的邏輯方法。由于邏輯學的抽象性，致使相當多的學生學習興趣不高，感到枯燥、難懂，也不知如何應用于實踐。同時，由于教學內容受教材限制，未能結合獨立學院應用型人才的培養要求和專業特點教學，邏輯學課程仍以純理論講授為主。針對我國獨立學院邏輯學教學中存在的問題，結合獨立學院的特殊性，筆者認為，應該基于獨立學院應用型人才的培養模式，加快邏輯學的教學改革，提高大學生的邏輯思維能力。

一、教學對象：文科類專業作為基礎課開設，其他專業作為選修課開設

20世紀80年代，聯合國教科文組織將邏輯學列為與數學、物理、化學、天文、地理、生物地位等同的七大基礎學科，足以見邏輯學在各門學科中的重要地位。王路教授在《邏輯基礎》一書中認為：“學習邏輯學的目的，主要可以分為兩類：一類是通過學習邏輯，掌握一些專門的技術和方法，從而使我們能夠應用這些技術和方法解決一些具體的問題；另一類是通過學習邏輯，培養一種邏輯的眼界和意識，從而使這種眼界和意識成為我們知識結構中的構成要素，在我們的生活和工作中潛移默化地起作用。”[1]可見，邏輯學雖然是一門高度抽象的科學，但也是一門實踐性極強的科學。邏輯學的生命在于聯系思維實際，邏輯學的力量在于指導實踐。在獨立學院開設的邏輯學課程，不僅包括必然性的演繹推理，也包括或然性的歸納、類比推理。邏輯學對于思維的意義不在于學了邏輯之后人才會思維，而在于邏輯可以使思維成為自覺的活動。

因此，在我國的獨立學院中，廣泛開設邏輯學課程，不但有助于推進我國大學生的素質教育，而且是培養高素質應用型人才的重要措施。獨立學院受限于教學條件、師資力量和學生的知識結構等，開設邏輯學的獨立學院較少，開設邏輯學的專業也較少。一般而言，在法學專業中開設法律邏輯，在漢語言文學專業中開設形式邏輯，某些獨立學院也在管理類專業中開設了邏輯學。然而，邏輯學課程主要培養學生具備嚴密的邏輯思維能力，教會學生學會正確的思維方法，能夠較好地表述和論證觀點，揭露政治和理論上的謬誤。無論學習何種專業，無論將來從事何種行業，這些能力都是大學生所應必備的，因此，在獨立學院開設邏輯學是非常必要的。然而，像其他一些重點高校一樣，將邏輯學開設為全校的公共課程，對于獨立學院而言，似乎不大現實。因此，筆者認為，結合獨立學院的實際，應將邏輯學開設為文科類專業的專業基礎課，即在經濟學、金融學、國際經濟與貿易、法學、工商管理、行政管理、公共事業管理、財務管理、新聞學、漢語言文學等文科類專業中普遍開設邏輯學；在獨立學院全校范圍內將邏輯學作為選修課開設。

二、教學內容：結合專業特點，以傳統邏輯為主，輔以現代邏輯教學

邏輯學的發展階段來看，邏輯學主要包括傳統邏輯和現代邏輯。傳統邏輯是由亞里士多德創立的以三段論為核心的形式邏輯體系，現代邏輯是用形式化的方法來研究思維的形式結構及其規律的科學?，F代邏輯是在傳統邏輯的基礎上發展出來的一門新興學科，主要使用符號語言來研究詞項、命題和命題之間的關系，構成嚴密的符號系統；而傳統邏輯很少使用到符號語言，與自然語言更為接近。[2]目前，在獨立學院開設的邏輯學課程從體系上講屬于傳統邏輯范疇，主要包括詞項、命題、推理等思維形式，同一律、矛盾律、排中律等進行正確思維的基本規律，以及定義、劃分、限制等簡單的邏輯方法。另外，邏輯學的教學仍然以自然語言為主，較少涉及語言符號，基本不涉及形式化的教學，甚至自然演繹推理的內容也未涉及。

摘要:現時期不少大學的知識教學中沒有設置邏輯學課程，這將會在一定程度上影響大學理性精神的涵養。大學不可缺失邏輯知識的特殊力量，邏輯學課程是培養學生科學思維形式的必要工具;邏輯學課程在大學公共課程乃至所有課程中具有基礎性影響地位及作用;重視邏輯精神也是夯實社會對大學理性精神與力量信仰的需要。

關鍵詞:大學教育;邏輯課程缺失;邏輯課程設置

大學培養學生的健全人格和專業才能，必要科學地設計人才培養方案和課程體系。人才培養方案和課程體系的設置決定著學生的知能格局基礎，這方面一旦存有缺失，學生未來的能力勢必會出現相應的缺失，進而造成人才培養質量的缺陷，甚至給學生的許多發展帶來長期的不利影響。人才培養方案的闕失與課程設置的失當，是大學教育應著力避免的大忌。正因為育人設計是大學教育中的大事，中外的先進大學大都在這方面下了功夫。美國的哈佛大學為選擇最優的通識教育價值目標、內容，自上世紀四十年代以來，先后幾次下大決心，組織專家團隊進行長期的調查研究，對核心課程進行反省和改革，不斷優化核心課程方案，最終為本科教學質量奠定了堅實的基礎［1］(P209－215)。近些年來，國內大學的人才培養方案、課程體系與大學生知能素質需求對應的問題，越來越多地引起了高校內部的關注。也因而，我們也先后通過專題調研及其它調研的機會，先后對國內32所高校的相關信息進行了調查研究。我們在調查研究中不經意地發現，其中一半以上高校在其非專業課程體系中，竟然都沒有設置邏輯學的課程!為什么這么多大學不開設邏輯學課程?邏輯學課程今天怎么啦?

一

邏輯性課程是一門具有基礎性、公共性的重要課程，在本科教育課程體系中歷來占有重要地位。顯然，當今邏輯學課程受到如此的冷落，這并不是邏輯學課程本身不足的問題，而是由當今大學自身的一些實際原因所導致的。依據調研中的情況來分析，其主要原因大致有三:1.教學管理系統中的一些主事者缺失對邏輯學課程重要性的認知。毋庸置疑，高校的教學管理系統的相關人員對人才培養方案及課程設置管理的影響是十分直接與微妙的。依理來說，學校人才培養方案及課程設置是由相關專家通過會議討論來決定的，討論與審議的專家人員應具有全面關注學生知能發展的知識視野與學術責任。但在事實上，參與研究的專家往往都只是或只能關注各自所熟悉的那一部分方案或課程內容，能夠兼顧學生多方面深遠發展的人比較少，能認識與申張邏輯學課程重要性的人就更少。當然，這其中的不足與責任，不能只由審議專家來擔當，在這之前，準備方案基礎的管理人員也要分擔一定的責任。這是因為，在提供方案審議前，這些管理人員必要進行全面系統的調研工作，必要參照其它高校的情況提出本校是否設置邏輯學課程的問題，并做好一定的假設論證。然而，在現實中，擔當這種責任的管理人員又往往在高教研究理論素養方面有所不足，缺乏深層考察問題及對邏輯知識重要性論證的能力，加上平時咨詢專家意見也比較少，因而也就往往容易缺失對邏輯課程設置問題的重視，以至在準備方案時，一般都不會提出“邏輯學課程是否設置”的問題。鑒于這種管理情形，邏輯學課程被“掛起”也就在所難免了!2.有人認為學生在中學所掌握的邏輯知識已基本夠用，大學不必設置邏輯課程。顯然，這種看法是十分片面的。中學階段的語文、數學等課程，的確已涉獵一定范圍的邏輯學知識，主要是形式邏輯中的概念法、演繹推理法、歸納推理法等，但其內容的有限性十分明顯，邏輯學的基本面貌難以清楚。體系性的邏輯學理論知識，只有通過專門的課程學習訓練才能獲得，特別是辯證邏輯知識，還必要輔有一定的哲學知識才能較好地理解它。至此可以看出，那種認為中學的邏輯知識已基本夠用的觀點是狹隘的，不切實際的。大學教育所要求的邏輯知識境界，絕不是中學所要求的邏輯知識境界可以替代的，大學需要基本的邏輯知識教育!3.邏輯課程在公共必修課的課時安排競爭中難以得到人們的關注而勝出。大學教育中的公共必修課程總課時量是有限的，在各門課程設置的競爭中，不同課程利益的主體往往都只強調自己課程開設的理由，并以此來爭取一定的課時量。為此，這種競爭往往鬧得不可開交，而理論形態十分成熟的邏輯學，也往往因缺少利益代言人而在課時安排競爭中失利。這種情況表象上看是各課程課時的競爭，實質上是管理人員、教師對公共必修課缺少一種統一的認識及選擇擔當精神，是利益競爭大于課程設置公正的結果。盡管未開設邏輯課的各種原因存在著，但這一課程并不能因此而長期被冷落!

二

冷落邏輯知識必然損害大學教育，影響學生的發展與未來。大學教育必要設置邏輯課程主要原因是:1.邏輯學課程是培養學生科學思維形式的必要工具。邏輯學是關于人類的思維形式及其規律的科學，它包括形式邏輯辯解邏輯兩部分。隨著現代人類認識的不斷發展及不同認識領域思維發展的要求，形式邏輯又先后出現許多分支，諸如數據邏輯、符號邏輯、規范邏輯、模態邏輯等。形式邏輯與辯證邏輯分別是從相對靜態與動態的角度，來反映人類思維活動的形態與規律的，它們是人們構建科學思維模式、把握思維規則、維護真理、批駁謬誤與詭辯的強大思想武器，是推動知識與生產發展的重要理性力量。著名物理學家愛因斯坦晚年曾說過:“一切科學的偉大目標是:從最少的假說或公理出發，通過邏輯推導，概括最多的經驗事實”［2］(P159)。他在總結科學發展經驗時指出:“西方科學的發展是以兩個偉大成果為基礎:由希臘哲學家發明的形式邏輯體系(在歐幾里德幾何中)和發現通過系統的實驗鵬方法找出因果關系的可能性(在文藝復興時期)”［2］(P159)。英國哲學家培根在論及邏輯學功能時精辟地認為:“邏輯使人善辯”。事實表明，邏輯學知識是思維活動進入自由王國的重要引導者，是知識中的經緯線;不懂得運用形式邏輯中的概念、判斷、推理等思維形式知識來規范思維活動，思維就容易失去確定性、論證性、科學性，就容易引起思維的混亂、迷糊乃至虛狂;而不了解辯證邏輯思維知識，就不能以思維的辯證法來反映事物的辯證法，不能客觀、全面、聯系、發展、具體地反映問題，人的思想就容易滑向形而上學的誤區?？傊?，邏輯學是人類知識殿堂的一顆不會褪色的燦爛明珠。大學立德樹人和傳授知識需要邏輯學。自從古希臘哲學家亞里士多德多方面研究形式邏輯理論問題而制定了以演繹法為主的形式邏輯體系以后，邏輯學曾長期是西方學校“七藝”教育的重要內容。公元11世紀以前，意大利教會壟斷的修道院學校、大教堂學校彭，就已把含有“邏輯”的“七藝”納入教學課程。［3］(P29－39)公元1087年，意大利的博洛尼亞大學誕生后，學校首批教師之一的依內爾里奧最初教授的知識就是“修辭學和邏輯”。［3］(P29－39)牛津大學于中世紀的1215年正式成立，當時學生學習的基本內容，也是含有拉丁文“邏輯”的“文科七學”。［4］(P25)可以說，邏輯學長期是西方大學教育中的經典內容，是幫助西方大學文化凸顯普遍必然性、科學性的靈魂因素。在現時代，追求知識的普遍性、科學性已是中外大學辦學的共同價值觀，一些著名大學尤其重視踐行這種價值觀。其中，美國的哈佛大學還把邏輯知識教育具體對象化，其2001———2002學年核心課程之一的“定量推理領域”，就分別在2001年秋季與2002年春季設置了“演繹邏輯”和“因果推理”課程［5］(P275－278)，以利于協調同時開設的“數的魔力”“計算機與計算”“決策、博弈和談判”“國際政治戰略”等課程的教學。這是一流大學對學生邏輯能力的切實關懷。至此我們可以設想一下:大學如果在課程設置中有意或無意地輕視或拋棄邏輯學，這是多么不可想象的事;假如長期存在這種情況，那么，崇尚理性的人們就有資格懷疑這種大學知識的堅實性!除了形式邏輯之外，根源于德國古典哲學而最后在馬克思主義哲學中建立的科學的“辯證邏輯”學，由于它是從辯證思維方式的角度來反映事物的對立統一與聯系發展，便一直是幫助人們全面科學認識世界、特別是幫助黨和人民群眾進行革命和建設的強大思想武器。不掌握辯證邏輯，就難以戰勝思想過程中的形而上學。當今大學生要修養好自己的健全人格和專業才能，要走向人生中的成熟，尤其需要學習一些辯證邏輯知識來武裝自己的頭腦，來推動辯證理性能力的提升!如前所述，當今我國中學教育已有一些邏輯知識的教學與應用，內容主要是演繹推理和歸納推理、多維思維法等。由于中學教育中的邏輯知識還比較零散，還未涉及邏輯理論的系統的，因而，作為以傳承、研究、創新高深學問為使命的大學，為幫助學生把握好思維形式的基本原則、規律與方法，使之具有較好的邏輯素養，在課程體系設置中給邏輯教育以一定的課時量是完全必要的，也是完全可能的。2.邏輯學課程在大學公共課程乃至所有課程中均具有基礎性影響的地位。大學教育涉及的知識比較廣博，也比較專深，本科四年所需要的教學課程與研究方向少的則幾十門，多的則上百門。這些課程大致可以分為兩類:一類是培養學生健全人格、全面發展的思想政治教育、通識教育等課程，另一類是培養專業知能方面的課程。邏輯學課程的位置主要在前者中。在前者體系中，邏輯課程的作用地位非常特別，這就是，它對其它各門課程天生具有普遍的必然的基礎性影響，即其它各課程都必須通過邏輯關注的思維形式來起分析、批判、論證、驗證等作用，都少不了以概念、判斷、推理、聯系與發展等思維過程來運行。這例如，教師需要用邏輯的方法來吸收與演繹教學知識，來推演教學進程;學生需要用邏輯知識來幫助自己質疑問題、消化知識、探索創新?？梢哉f，大學教學中沒有任何一門課程比邏輯學知識更有滲透性。并且，作為一種思維方法論，教與學之中對邏輯知識了解得越早越全面，對其它知識的理解就會越加縝密與深入，整個教學過程也會更有協調性。由于邏輯知識具有廣泛的可介入性，對教學中的知識會起到一種貫通連接的作用，這種作用既有普遍性，又有長期性。這可見，這種特殊作用是其它科課程知識都難以替代的，也是大量經驗知識難以比擬的。也因而，一般比較成熟的大學，人們都自覺會把邏輯學當成一門不可冷落的經典課程。3.重視邏輯精神是夯實社會對大學理性精神信仰的需要。契合社會的價值意向與需求是大學價值的重要方面，也是大學外部的精神依附。缺少社會價值意向與需求的大學，是孤獨的大學，缺少效用的大學，無所尊嚴的大學。社會發展中誕生出大學，社會公眾供養了大學，大學理當是能給社會文明帶來希望的燈塔。浙江大學校長竺可楨說過:“大學是社會之光，不應隨波逐流。”社會對大學最基本與長久的需求，除了培養各類德能兼備的高層次人才之外，便是期望大學對社會具有理性權威的作用，能有力維護社會真理與正義。這也是社會對大學的一種希望與信仰。而大學要實現社會對自身理性權威與信仰的期望，在其發展的文化結構中，就需要有支撐理性運行的強大邏輯精神。邏輯精神中的規則規律，是大學理性精神的思維形式支撐，是論證真理、闡述道理的普遍必然;缺失對邏輯精神的運用及切實崇尚，大學的理性精神會難以莊嚴地矗立起來。樹立社會民眾所仰望的理性權威，大學就必須自覺地尊重邏輯精神，崇尚邏輯精神，弘揚邏輯精神!而當一些大學一旦連邏輯學課程都無意安排下去，甚至被長期冷落、棄之如履時，那這時邏輯精神就肯定不會是大學教育涵養的一個目標。這時大學應有的理性權威，就會因為缺失邏輯力量的信仰而會受到社會人們的質疑。由此可看出，邏輯精神總是和大學理性生命力連在一起的，大學中的邏輯精神，實際也是大學求真精神的一部分，是大學良心的一部分。鑒于這一原因，大學是不可以與涵養邏輯精神的邏輯課程失緣的!社會對理性精神的信仰需要大學重視邏輯精神，同時，大學也必要向社會引導和普及邏輯精神，具體關心社會公民邏輯素養的成長。在信息發達、思潮多樣、價值多元、喧囂浮躁的現代時代，人們的生活要避免困惑、迷亂，要守正明變，要慮長謀遠，這在思想活動中就十分需要以思維規則、辯證法、思維方法等來做支撐。這種支撐需要大學結合實際要求，對民眾進行邏輯理性的宣傳和教化，需要大學聲音中有普遍必然性的偉力，有令人信仰的剛性。而要造就這種境界，大學中沒有邏輯精神的張力是不可以想象的。沒有受過邏輯精神熏陶的民眾主體，自然難以建立邏輯思維習慣，容易缺失思想中的洞明與悠遠，容易缺失理性的慣性與執行力。到此可見，大學平時重視邏輯精神及邏輯知識的教化，的確是其不可忘卻的使命。社會永遠需要大學具有充足的邏輯精神的魅力。

本文作者：關興麗 單位：天津商業大學公共管理學院

當今的時代，任何高科學技術成果無一不是多學科交叉、融合的結晶。因此，如何培養出高質量的“復合型”創新型人才以滿足形勢發展的需要，已是擺在高等教育面前的十分突出的問題，這就引發了高等教育的深層次的變革。許多國家的教育界早已紛紛摒棄了專業化教育模式，把高等教育轉移到提高國民整體素質的軌道上來。在2010年5月2日第四屆中外大學校長論壇上，美國耶魯大學校長理查德?萊文認為復合型是人才培養的一種可取的模式，“通過對多個學科的接觸，會有不同的視角，使他們有能力以創造性的方式解決新的問題。設想一個政府的領導以前學過歷史，又學過道德哲學，同時還學過經濟、心理學的話，那么他勝任的幾率也會更高一些。”復合型人才就是多功能人才，其特點是多才多藝，能夠在很多領域大顯身手。復合型人才包括知識復合、能力復合、思維復合等多方面。當今社會的重大特征是學科交叉，知識融合，技術集成。這一特征決定每個人都要提高自身的綜合素質，個人既要拓展知識面又要不斷調整心態，變革自己的思維，成為一名“光明思維者”。

復合型人才需要提高綜合素質，其中思維素質是“重中之重”。邏輯學邏輯學是以推理和論證為研究對象的科學，其主要任務是提供識別有效推理、論證和無效推理、論證的標準，教會我們準確進行推理和論證，并識別、揭露和反駁虛假的推理和論證。邏輯學也是教人如何思考的學問。有人把思維分為抽象（邏輯）思維、形象（直覺）思維和靈感（頓悟）思維。人們認識事物、獲得知識、解決問題和表達論證等，都離不開邏輯思維。邏輯思維僅僅是一種天賦的能力，這種能力的完善與提高有賴后天的培養和訓練。思維能力的提高從各種學科的學習中都能得到，而最直接的應該是邏輯學。要培養和提高全民邏輯思維能力，必須加強邏輯教育，重視邏輯學知識的學習與應用。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）明確指出，要注重培養復合型人才。……教育的根本任務應該是培養人才，要圍繞加強素質教育、多出人才。所以在新的歷史時期邏輯工作者必須認真思考“在培養復合型人才的學校，究竟應開設什么樣的邏輯課、其教學目的是什么、教學內容應當包括哪些、如何突出邏輯應用、如何體現邏輯思維與素質教育的聯系、如何培養‘光明思維者’”這些重要問題。因此，作為邏輯工作者，既要看到上述發展戰略為我國邏輯教育事業的發展所提供的歷史機遇，也要看到我們所肩負的歷史使命與責任。

30多年來，邏輯學工作者在進行邏輯學研究的同時，對“邏輯是什么及其功能”有了更進一步的認識。“如今，我國邏輯界越來越多的學者主張‘大邏輯觀’，即認為‘邏輯學’發展到現在，已經成為一個龐大的學科群體，在學科分類中應列為像數學和哲學一樣的‘一級學科’，其中，演繹邏輯是它的重要組成部分，甚至可以說是它的主體，但它絕不是邏輯學的全部，諸如邏輯哲學、哲學邏輯、語言邏輯、歸納概率邏輯、認知邏輯、人工智能邏輯以及法律邏輯、論證邏輯和辯證邏輯等，都是邏輯學所研究的內容。”[1]探究邏輯之學理，為相關學科提供研究工具，這是邏輯的學術功能。除學術功能外，邏輯還具有人文社會功能。現代邏輯基礎理論的發展，西方學界曾一度消除邏輯的人文社會功能。我國學界也有學者受這種觀點影響。但是，20世紀后半葉，由于邏輯語用學、符號學、社會語言學和文化語言學、科學社會學研究等學科的蓬勃發展，人文社會內容已在邏輯學研究中實現了回歸。另外，從社會對邏輯的需求可以看出，邏輯的社會功能日益強盛。公務員考試從全國到地方一年大概有四十次，每一次，三分之一的內容都涉及到邏輯思維能力。參加人數更是多達一千萬。

MBA以及大企業、大公司招錄員工考試，也把邏輯思維能力作為重要考試點。在國外，美國GRE以及其他很多類似的入學考試都用到邏輯。國家公務員考試中邏輯判斷的題目分為必然性推理和可能性推理兩種題型?？赡苄酝评眍}目數量較多，難度較大，并且在近年來的國家公務員考試考查力度逐漸加大。這種題型與論證緊密相關。邏輯通識教育，屬于人文社會功能。根據社會需求，對于復合型的大學生，學習邏輯的目的不是為了對邏輯學進行專門的理論研究，不在于培養邏輯學專業的研究型人才，而是為了適應素質教育的需要，以培養和提高大學生邏輯思維素養為目標。通過邏輯知識的傳授和邏輯方法的訓練，幫助學生掌握邏輯工具，使用或者運用邏輯學理論提供的方法和原理去研究其他科學；運用邏輯方法來分析、解決問題。

教學內容。在復合型人才的培養中應該開設什么樣的邏輯課程？一般說來，在培養復合型人才的高校，邏輯學是作為通識課來開設的。但什么樣的課程適合作邏輯通識課？學者有不同的看法。第一，傳統形式邏輯。有學者認為“現代邏輯的基礎課程是一階邏輯。一階邏輯不應當是事實上也從來不是邏輯課通識課。邏輯學通識課的角色事實上一直是由傳統形式邏輯或普通邏輯承擔的。”[2]第二，現代邏輯。部分學者認為傳統形式邏輯的內容十分貧乏，有的內容甚至比《工具論》還要落后，不配擔當邏輯通識課程的主要角色，必須在全國高等院校突破舊有的邏輯教學模式，開設現代邏輯課程，并作為哲學專業學生的必修課和其他文科學生的公共課。[3]第三，批判性思維。一些學者認為批判性思維是素質教育的基本理念，體現了邏輯學通識課的目標，是深刻的，有生命力的。第四，歸納邏輯。還有學者認為歸納邏輯也很重要，在教學中不能缺失。

針對上述學者的不同觀點，我們必須根據本學科的功能、學生學習的目的、課時等多種因素選擇講述內容和方法。具體說，邏輯教學的主要內容是圍繞著論證進行。首先要識別論證結構。先弄清楚論證結構是對既有論證進行質疑、分析和評判的重要前提。論證結構清晰有利于具體地分析既有論證在哪些地方推理不合法則、證據不真實，進而考慮論斷是否可靠和合理。其次要甄別和評估其前提信息。可用以下問題甄別和評估一個論證：它的問題或結論是什么？理由是什么？其中有哪些詞句的意義模糊不清？其中有無價值沖突？它的描述性假設是什么？證據是什么？抽樣選擇是否典型？衡量標準是否合理？是否存在競爭性假說？統計推理中是否有錯誤？類比是否貼切中肯？邏輯推理中是否存在錯誤？重要的信息資料有沒有遺漏？哪些結論可以與有力的論據相容不悖？爭論中你的價值偏好是什么？[4]等等。再次要揭示其隱含的前提。這也是論證內容的重點和難點。為了正確地評估既有論證，有必要把那些可能隱含著錯誤的前提進一步揭示出來。最后要審查其推斷過程。論證的推斷方式只有兩種，要么是演繹的，要么是歸納的。歸納得出的論斷是或然的，即便是運用現代概率或統計的方法，也不可能歸納出必然的結論。而很多論斷往往以必然的形式出現，這就需要我們進一步審查其演繹推斷的合法性。我們知道，演繹邏輯從前提到結論具有保真性，即只要前提真則結論一定真；反之，如果結論假，其前提中則一定有假。從質疑推斷的前提是否真實、可靠的角度說，演繹方法正是批判性思維的利器。[5]#p#分頁標題#e#

作者：余炳元 單位：韓山師范學院

本人上世紀80年代中期開始在普通（非重點）高師院校文科專業教授普通邏輯課程，已超過二十五年，筆者不揣谫陋，就高師院校文科邏輯學教學改革談點感受淺見,以就教于學界同仁。

一、邏輯學教學改革的焦點和邏輯學教學現狀

長期以來,邏輯學教學改革的焦點就是教學內容問題，也就是在教學中如何處理傳統邏輯和現代邏輯的關系問題。在這場關于教學內容的改革大討論中，主要出現了明顯的兩種不同意見：一種意見認為傳統邏輯已經過時，內容陳舊，方法單一，應當立即廢止，以現代邏輯取而代之，稱之為“取代論”。其理由是:邏輯學是聯合國教科文組織明確規定的當代七大基礎學科之一(數學、物理、化學、天文、地理、生命科學、邏輯，這里的邏輯指的是現代邏輯)，應該得到重視；就科學的發展而言，邏輯已實現了由傳統形態向現代形態的轉變，所以作為教學不可囿于傳統邏輯，而應順乎學科發展，實現邏輯現代化，也就是用現代邏輯取代傳統邏輯，從實際效果來看，堅持傳統邏輯教學將會影響我國的教學水平和人才培養實踐，不利于培養出高水平的邏輯人才。而另一種意見認為在中國高校文科教學中不應廢止傳統邏輯，高校文科學生應該主要學習傳統邏輯；作為邏輯學的教學，如果采取“取代論”，則無疑會丟失人類歷史上的思想成果；邏輯教學可以在保留傳統邏輯的大部分內容之外適當地引入一些現代數理邏輯的內容，以加強對傳統內容的論證，而不是簡單的廢止，稱之為“吸收論”。其理由是:現代邏輯是傳統邏輯發展到一定階段的一個分支，傳統邏輯中的很多內容如歸納推理、類比推理、假說、論證和邏輯規律是現代邏輯無法代替的；傳統邏輯有其獨有的特點和功用，適合于人們的日常思維，在人們的工作和學習中起到了很大的作用，不但不應該廢止，反而應該加強學習、深入探討和廣泛普及；大學生先學習傳統邏輯的知識，可以激發對邏輯的興趣，初步領會邏輯精神，對將來學習現代邏輯等其他課程十分有利。[1]其實雙方在激烈的爭辯背后共同的心態，即對邏輯課現狀的憂慮、不滿以及改變現狀的急切心情。雙方的想法也可以說各有一定的合理性，取代論者多數是專業研究人員多熟知現代邏輯，知傳統邏輯之不足，似立邏輯科學潮頭，大多脫離教學一線。如果取代論者講的是我國主要重點大學哲學或理科專業的話可說有一定的道理。

但對普通高師院校文科專業來說，取代論肯定是不對的。“傳統邏輯現代化是在保留傳統邏輯前提下的現代化，而不是以數理邏輯取代傳統邏輯；邏輯教學現代化是整個高校的邏輯教學系統要現代化，而不是以數理邏輯教學去取代傳統邏輯教學”。[2]“數理邏輯在思維形式方面的研究是極有成效的。形式邏輯應當根據它本身的特點，適當地吸取數理邏輯的某些研究成果。但是，如果把數理邏輯中的一套硬搬到形式邏輯中來，甚至用數理邏輯來代替形式邏輯，則是錯誤的”。[3]在我國對同一個學科教學內容的看法是如此不同乃至對立，這在別的學科是不多見的，這對在大學課程體系中的地位日益下降的邏輯學現狀來說是雪上加霜。目前邏輯學的發展，遭遇前所未有的冷落。盡管在學術界有許多邏輯學者向人們呼吁重視邏輯學的發展，但反映平淡，邏輯學“面臨著一些令人堪憂的問題，諸如邏輯隊伍的萎縮，不少邏輯專業人員下海，高校的邏輯課程和課時遭到不同程度的砍殺，研究生生源枯竭，等等。”[4]更嚴重的是有些學校竟然做出取消邏輯課程的決定。以我所在的韓山師范學院來說，上世紀80年代中期大學文科很多系，如，中文、歷史、外語、思想政治教育等，都開設邏輯課，其中多數是專業基礎課。當時有二位邏輯老師，上世紀90年代，我所在學校就只有中文、思想政治教育兩個系開設邏輯課。2000年以來連中文也取消邏輯課，因為中學語文中邏輯內容很快就被取消了?，F在只有思想政治教育及后來新辦的法學專業開設邏輯課，我一個人負責全校12000名大學生的邏輯課，工作量還遠不夠，還要上其它課程，我還兼行政工作呢。這對邏輯學碩博研究生就業也非常不利，這種狀況需要邏輯學界團結起來齊心協力加以改變。

二、關于普通高師院校文科邏輯教學的內容

任何教學改革都要面對客觀實際，要遵循教育規律。高校邏輯學的教學改革也一樣。一個適應于人文科學領域的邏輯教學體系首先應該是和人們實際使用的自然語言緊密結合的邏輯教學體系。對于剛剛進入大學的學生們來說，他們在邏輯知識上可謂是一片空白。而現代邏輯利用數學演算和人工語言研究有效推理，追求必然思維，是形式化的推演，這種思維方式不屬于普通人的日常思維，是高級的科學思維方式，更適合尖端性高深科學研究的需要[2]。相反，傳統邏輯主要是用自然語言對思維形式及其規律進行論述，所以對于剛剛進入大學的學生，尤其是文科學生來說，他們比較容易接受傳統邏輯的知識。而且高校文科的學生將來所從事的多數是教育、行政等方面工作，這一工作的性質也決定了他們需要的是傳統邏輯而不是數理邏輯。從教學規律而言，順乎學科發展，也并不是說要廢止傳統邏輯而只要現代邏輯。沒有學好傳統邏輯是學不好現代邏輯的，相反，學習好了傳統邏輯可以激發對邏輯這門學科的濃厚興趣，初步領略邏輯的奧妙，從而使已掌握的傳統邏輯知識成為學習現代邏輯的敲門磚。再加上目前高校文科邏輯教師，許多人本身也沒有經過現代數理邏輯的專門訓練，要講好一門完整的數理邏輯課也決非易事。長期的教學實踐證明，文科學生學習普通邏輯非常有益，它能使人思維敏捷，反映靈敏。而現代邏輯在通俗性和實用性上大打折扣。各門學科有各門學科的特點和用途，當傳統邏輯的原理原則、方法規律在我們的學習和生活中還有市場，用途極其廣泛的時候，它就沒有被廢止的道理。雖然聯合國教科文組織確定的七大基礎學科之一的邏輯指的是現代邏輯，應該重視，但并不是說只有廢止了傳統邏輯才能重視現代邏輯，不廢止傳統邏輯同樣可以重視現代邏輯，高校可以讓學生先學習傳統邏輯知識，而后有選擇性地學習現代邏輯。

本文作者：王保國 單位：延邊大學政治與公共管理學院

對照通識教育目標邏輯學通識教育教學的現實困境

邏輯學通識教育的目標定位是主動培育大學生的邏輯思維意識和理性精神，提高大學生的邏輯思維能力和判斷能力，為更有效解決實際思維問題提供智力和方法論支持。所講授的邏輯學課程包括形式邏輯和批判性思維，主要內容涉及日常思維中對概念的正確理解及如何正確運用概念對思維對象的屬性和特征做出判斷；正確認識各種不同類型判斷的屬性及運用判斷進行推理的規則；掌握歸納推理、演繹推理和類比推理在人類認知中的方法論意義；領悟邏輯基本規律在規范人們思維、避免出現思維矛盾方面的作用以及論證和謬誤的有關知識。目前在我國高校邏輯學教育教學中實際上還沒有針對專業教育和通識教育的系列問題達成共識，特別是在教育教學目標和教育教學內容上沒有明確專業教育和通識教育的區別，雖然有些學者提出了哲學專業的邏輯學教學和非哲學專業的邏輯學教學是不同的觀點。近年來，學界討論的突出問題還是如何統一邏輯學專業教育和通識教育。在這個問題上相繼出現了具有代表性的“取代論”和“吸收論”兩種觀點。“取代論”是以清華大學的王路教授為代表，認為傳統邏輯學內容相對簡單、陳舊、單一，不能滿足現代科學對思維方法的需求，應該用相對復雜和科學的現代邏輯取代傳統的形式邏輯成為所有專業邏輯學教育教學的內容；“吸收論”是以西南大學的何向東教授為代表，認為“教材建設要堅持‘新’和‘全’的精神。所謂‘新’就是要吸收現代邏輯的成果；所謂‘全’就是兼顧普通邏輯和現代邏輯”。［2］當然也有學者提出了邏輯學教育教學應明確區分專業教育和通識教育。中國人民大學的陳慕澤教授認為“依據通識教育的理念，大學邏輯學課程應分為專業課和通識課”。［3］筆者認為“取代論”觀點掩蓋了邏輯學專業教育和通識教育的區別，用現代邏輯取代傳統形式邏輯只適用于邏輯學專業教育，對于非專業教育則是行不通的；“吸收論”觀點顯然是在現代邏輯和傳統邏輯之間尋找某種平衡，缺乏真正的創新。筆者贊同中國人民大學陳慕澤教授的觀點，認為邏輯學作為培育大學生思維能力的基礎課程應該區分為作為邏輯學專業、哲學專業的基礎課和作為除邏輯學、哲學專業之外的其他專業的基礎課，即邏輯學通識教育課。只有做出兩者明確統一的區別，才能針對不同的基礎課教育教學特點明確制定不同的教育教學目標，進而規范各種教學行為，結束目前我國高校對于邏輯學通識教育教學的目標定位存在分歧的現實，促進邏輯學通識教育教學的健康有序發展。

由于學界沒有對邏輯學專業教育和邏輯學通識教育的區別達成共識，所以目前對于邏輯學通識教育教學沒有統一的內容體系。一是邏輯學通識教育使用教材混亂。目前我國高校使用的邏輯學教材種類雖多，但缺乏統一的規劃分類，專業教育教材和通識教育教材混雜于市場，沒有明確的區分。教師選擇和使用通識教材有很大的隨意性，難以找到適合專業特點和學生實際的通識教育教材。二是教材質量無法保證。任何研究人員只要有資金支持都可以出版教材公開發售，教材質量參差不齊，個別教材難易差別較大，其中雖不乏個別優秀的教材，但更多的是重復出版，沒有特色。三是教材內容體系大同小異。主要內容都包括傳統的演繹邏輯和歸納邏輯，個別教材穿插零星的數理邏輯知識以顯示其與眾不同的深度，相反，對于能夠澄清思維、保持思維具有清晰性作用的批判性思維內容則是一個空白。四是知識的表征缺乏創新。普遍存在重視基礎概念和原理的直接闡釋，缺少通過具體的思維案例引申相應的理論知識，輕視理論和具體思維的應用研究，其作為邏輯學通識教育教材，對于解決大學生面臨的實際思維問題作用不大，特別是“對于幫助學生參加公務員招錄考試、工程碩士入學考試、公共管理與工商管理入學考試、美國GRE等考試顯得力不從心”，［4］更“沒有開發出比較具有針對性和專業特色的應用邏輯學教材，造成很多不同專業都使用同樣的邏輯學教材，缺乏專業針對性和使用性”，使邏輯學通識教育很難選擇到適合不同專業的教材，從而影響邏輯學通識教育的效果。

教學模式“是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序”。［5］方法“是人們認識、改造世界所應用的方式和手段”。［6］教學方法是指教學過程中在一定的教學模式指導下教師和學生為實現教學目標、完成教學任務所使用的各種技術、手段和工具的總和。邏輯學在教學模式和教學方法上存在的缺陷是單一、無特色，缺乏創新，進而導致教學過程雖使用多媒體技術但不夠科學，雖有學生參與環節但不能充分調動學生學習的積極性和主動性，雖有師生互動但有效性差強人意。目前邏輯學教學模式和方法與其他學科相比沒有明顯的區別，教學模式屬于典型的“傳授式”教學模式，其結構是“講—聽—讀—記—練”。它的特點類似教師為演員、學生為觀眾的舞臺表演，教師似圣賢、學生像信徒的宗教講經布道。在這種教學模式中，教師是絕對權威者，學生對教授內容不敢質疑、不想質疑。在教學方法上仍然是以傳統的教師為中心的“講授法”、“提問法”和“論證法”為主。這種教學模式和教學方法最大的優勢是教師能夠把自己的意志強加給學生而不顧對象的反應，從而能夠比較順利地完成教師自己的教學計劃，它的缺點是把學生變成“容器”，不管對象愿意與否、喜歡不喜歡、是否接受，強行單方面灌輸，致使學生的學習變成一種被動的、強迫下的任務完成。在這種教學過程中，學生始終處于被動地位，不能充分發揮學生自主學習的積極性和主動性。另外，雖然近年多媒體技術在各種教學實踐中運用普遍，但對多媒體技術的使用存在誤區，認為只是用多媒體課件代替板書即可，多媒體技術的生動性、鮮活性、視覺效果作用不能被充分展現出來，對邏輯學教學的促進作用不大，從而使“教”“學”效果大打折扣。

邏輯學通識教育教學的目標是提升大學生的邏輯思維素養、認知能力和為創新思維提供前提，邏輯學考核方式和手段理應以檢驗受教育者是否達到上述目標為標準。而目前我國高校邏輯學通識教育教學考核方式和手段仍然以“關注知識本身的再認和再現”為主，缺乏“對知識的運用尤其是知識的綜合運用能力和素質的考查”，［7］與邏輯學通識教育教學的目標要求相去甚遠。主要表現為：一是邏輯學教育教學考核目標偏低。邏輯學教育者普遍認為邏輯學通識教育教學的目的是使受教育者掌握基本的邏輯學概念、原理及其簡單的應用，所以在考核目標上相對重視對知識的再認和再現，對于是否真正理解和掌握邏輯的精髓重視不足，進而體現在考核時對于熟練應用邏輯學原理分析解決實際思維問題的能力測試明顯不足。二是邏輯學教育教學考核不能覆蓋所有邏輯學內容。由于邏輯學授課時數較少，一般情況下不能完成所有應授內容，所以考核試卷的信息量受到限制，即使勉強完成了教學任務，在考核時為了給學生減輕學習負擔，往往應學生的要求縮小考試范圍，因此在考核題目的設計上難以達到綜合運用邏輯學知識的目的，不利于培育大學生整體的邏輯思維能力。三是邏輯學教育教學考核方法相對單一。目前我國高校邏輯學考核方法主要采用“閉卷考試”、“開卷考試”、“小論文”等幾種形式，其中閉卷考試使用較多。閉卷考核方式的優點是能夠較好地考查學生對所學基礎概念和原理的記憶程度，缺點是這種考試形式更加強化了學生對所學知識的死記硬背和不求甚解的傾向。閉卷考試形式表面上嚴格、公平、公正、公開，實際上很難避免個別學生的投機取巧、弄虛作假的行為，對于遵紀守法的學生來說其實是不公平不公正的。所以閉卷考試形式對于檢測大學生的所學是否達到提高其邏輯思維能力的目的作用不明顯。開卷考試和小論文考核形式使用較少，但優點突出，使用恰當可以在很大程度上檢驗學生對所學知識的應用能力。四是考核題目過多采用傳統的概念解釋、簡答題及論述題類型。這種題目類型重點測量的是學生對所學基本概念和原理的文字再現程度，不能反應出學生理解和實際應用知識的真正水平。因為對知識的學習從記住到融會貫通有很長的距離。#p#分頁標題#e#

通識教育視閾下邏輯學教育教學改革路徑設計