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摘要：作為全球關注的教育熱點，混合式學習模式在我國各大高校得以廣泛運用，但是其研究內容仍以理論研究為主，實證研究較少?；旌鲜綄W習模式下，學生的學習效果會受到哪些個人情況的影響？又會受到哪些教學設計的影響？為此，以“國際貿易模擬”課程為例，將該課學生期末考試得分作為衡量學習效果的標準，與自編的調查問卷結果相結合，通過實證研究分析影響學習效果的因素。研究結果為：大學生所在的年級與對課程講座的認可程度會對混合式學習模式下的學習效果產生影響。
關鍵詞：混合式學習；學習效果；影響因素
一、研究背景與文獻綜述
隨著“混合式學習”模式的不斷完善，美國《地平線報告》（高教版）自2012起至2017年間，已6次將這一學習模式的普及視為促進高等教育技術應用的關鍵趨勢。[1]目前國內外學者對“混合式學習”模式的定義可歸結為：按學習需求，將教學設計與信息技術結合，優化學習效果、提高學習效率、完善學習體驗的學習模式。對混合式學習的研究總體偏重定義、特征與意義價值的界定，學習模式構建和課程設計研究較多，而有效性的實證研究較少，[2]主要分為兩類：一是滿意度影響因素分析，趙國棟與原帥（2010）認為：如果提高師生互動程度，會顯著提高學生的混合式學習滿意度，從而提升教學效果。[3]二是學習適應性影響因素研究，張成龍等（2017）發現：混合式教學實踐中，參與理工類課程學習的男生的學習適應性總體上要好于女生[4]。由于尚在探索階段，該模式下影響學習效果的要素分析仍有待后續細化研究。本文希望通過實證研究淺析：混合式學習模式下，大學生的個人因素與教學設計因素中，哪些因素可以影響最終的學習效果？
二、混合式學習模式下的“國際貿易模擬”課程設計
“國際貿易模擬”課程有專屬課程網站，采用線上線下相混合的教學形式，讓學生親歷一筆出易的全過程操作。為提高學習效果，課程實行了一系列的教學設計，包括：每個交易步驟均安排“師生面對面學習”環節，即：現場實習；在此之前，學生可按課程進度結合配套教材預習相關操作技能；在現場實習時，教師除了開展專題講座外，學生還可與同學討論并最終獨立完成交易任務，操作文件均需在線提交，此后學生可統一查看操作示范文件。課程設有期末考試，以閉卷機考形式考評學生是否熟悉交易流程且掌握有關操作技能。
三、數據分析
（一）調查方法與變量設定。本研究運用自編的調查問卷，其內容：一是被調查者的個人因素；二是課程教學設計因素對學習效果影響情況的調查。被調查者均為同一學期學習“國際貿易模擬”課程的學生，共享同一課程平臺，且享有相同的課程內容及進度、考核時間、考核形式與內容。相關變量解釋說明如下：（見表1）。
（二）數據收集與統計分析本調查問卷的發放日期為2018年6月14日，回收截止時間為2018年6月21日，共發放問卷143份，共回收116份，其中無效問卷為28份，有效問卷為88份，問卷回收率為81.1%，回收有效率為75.9%。問卷借助SPSS21.0軟件進行數據統計分析，主要采用多因素二元Logistic回歸分析方法分析混合式學習模式下大學生學習效果的影響因素，檢驗水準α＝0.05。通過SPSS21.0軟件分析，調查問卷的信效度評價結果Cron⁃bach‘Alpha系數為0.725，α系數大于0.7，說明本次問卷的信度佳[5]（吳明隆，2010）；運用Barrlett球度檢驗和KMO檢驗方法，對混合式學習模式下可能影響學習效果的因素進行因子分析，其結果是：Barrlett球度檢驗的p值為0.000，而KMO值為0.614，這表示問卷中的解釋變量均適合進行因素分析。
四、實證結果
（一）個人因素。有效參加調研的88名學生中，女生居多有53人（60.2%），男生35人（39.8%）；所在年級以大三為主共有59人（占67%），其次是大一有20人（22.7%），大二有9人（10.2%）；所學專業為國際貿易的有36人（40.9%），非國際貿易專業的為52人（59%）。
（二）教學設計因素。有關教學設計因素的統計結果如表2所示：相對而言，最受學生認可的是“課前預習”（M=4.76，SD=0.429）與“完成相關操作后查看操作示范”（M=4.73，SD=0.448）這兩項安排，而對于“同學間相互討論”的認同程度（M=4.28，SD=0.660）相對較低。（三）影響學習效果的因素分析以體現“學習效果”的學生期末考試得分為“因變量”，以學生的個人因素與對各項教學設計因素的認可程度設為“自變量”（相關變量賦值，詳見表1），其中虛擬變量有：年級、對教程、現場實習、課程講座、同學間相互討論的認可程度，對上述所有影響因素進行二元Logistic回歸分析，自變量篩選方法為“輸入”，虛擬變量的對比為“指示符”，參考類別為“最后一個”，得到的結果如下：（見表2）。其一，各項自變量對學習效果影響的回歸模型的整體模型顯著性檢驗χ2=67.779（P=0.000<0.001），達到顯著水平；而Hosmer-Lemeshow檢驗值=14.864（p=0.062>0.05）未達到顯著水平，表示上述九個自變量所建立的回歸模型適配度非常理想。其二，從個別參數的顯著性指標看，“年級”與“對講座的認可程度”未達到顯著水平，說明這兩個自變量與反映學習效果好壞的高低分組別間有顯著關聯，可有效預測學習效果，且所在“年級”對學習效果的影響程度大于“對講座的認可程度”。其中，“大一”和“大二”相對于“大三”年級，其勝算比分別為0.022與0.055，由此可知：“大一”和“大二”取得較好學習效果的可能均顯著低于“大三”年級。相對于“認可課程講座”，“非常認可課程講座”的學生取得的學習效果更好。其三，從預測分類正常率交叉表看，原先44位高分組的觀察值按Logistic回歸模型進行分類預測，有40位被歸類于高分組（分類正確）、4位被歸類于低分組（分類錯誤）；原先44位低分組的觀察值按Logistic回歸模型進行分類預測，有39位被歸類于高分組（分類正確）、5位被歸類于低分組（分類錯誤）；整體分類正確的百分比為89.8%。
五、討論與啟示
（一）混合式學習模式下學生個人因素對學習效果的影響。據研究結果顯示：個人因素中僅有“年級”能夠有效預測學習效果，而“性別”與“專業”對被調查者的學習效果無統計學意義。各年級中，“大三”學生的學習效果最好。這可能與學生不同階段的學習動機和學習能力有關。在學習動機上，相對于“大二”和“大三”，“大一”學生對所學的知識體系尚不明確，對學習環境也不熟悉，導致“大一”學生的學習動機水平顯著低于二、三年級的學生[6]（劉淳松等，2005）。在學習能力上，經歷兩年大學學習的“大三”學生有更多的機會提升自己的學習能力，且隨著學習層次的深入，初步接觸科研訓練而需要獲取大量文獻資料，接觸更多的網絡平臺，致使學生學習能力隨年級遞增而呈現不斷提高的趨勢[7]（尚爻等，2015）。學生的年級差異，或許可在混合式學習模式下的現場教學加以利用，將低年級與高年級學生安排在一個小組，既可方便學生間互助學習，也可由差異性讓學習過程變得有趣而激發學習興趣。但個人因素對學習效果的影響還與課程內容有關，張成龍等（2017）對參與理工類課程學習的學生進行實證研究發現：混合式教學實踐中，不同年級的學生學習適應性沒有顯著性差異。
（二）混合式學習模式下教學設計因素對學習效果的影響。通過研究分析表明：在六個可能影響學習效果的教學設計中，僅有“對課程講座的認可程度”對學習效果有預測作用，且“不確定講座作用”并無統計學意義，只有“認可課程講座”才會對學習效果產生影響，而且學生對課程講座的認可度越高其學習效果越好、越穩定。這與前人的研究結果相似：混合式學習模式下，絕大多數的大學生認為教師有必要進行課堂講授[8]（王日升等，2018），而學生對課程講座認可程度與其學習效果之間的關系，很大程度上取決于參與課程講座對其學習質量的促進程度，因此關于講座的內容、形式以及何時安排講座的決策都至關重要。“互聯網+”時代的混合式教學，不僅引發了教師角色定位的根本性變化，而且促使教師由學科專家、知識傳授者轉變為學習的設計者和促進者。[9]（馮曉英，2019）為了有效進行“課程講座”，教師須重視面對面互動的機會。首先應全面評估學生的學習表現并及時予以反饋；再結合學生個性特點設計現場教學的互動形式，當教學氣氛活躍時可采用“師生問答”的形式進行“頭腦風暴”，反之則可以“小組討論”的形式提高學生的參與度；最后對關鍵知識點進行梳理、總結的同時，啟發學生發現問題并探討解決問題的方法。
作者:許良靚 單位:上海對外經貿大學
