教育認識論文范例

一、主客二分式的對象性思維

當人們思考教育學時，在一開始就走上了主體與客體二元對立的思維道路。人們總是要確定教育學的研究對象。“出典”是《矛盾論》，楊德廣主編的《高等教育學概論》（此書為上海市教師資格證書專業培訓教材）指出：“教育學早已成為一門獨立的學科，因為它有其自己的研究對象。曾深刻地指出：‘科學研究的區分，就是根據科學對象所具有的特殊矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一門科學的對象。’”依此而論，教育學能夠成為一門學科就在于它有一個對象———客體。準備研究教育的人不是進入教育、逗留于教育之中，而是以“走出”教育為條件，在教育之外打量教育。唯有走出教育，才能在教育之外打量教育，將教育作為對象。該書指出：“教育學所研究的問題，主要包括：教育的本質、目的、方針、制度，以及德育、智育、體育、美育的任務、過程、內容、方法和組織形式，學生身心發展的特征和教師的職責、任務，學校的組織與條件，領導與管理等。”這樣，這些教育問題都成了對象性研究。此書并非一家之言，幾乎所有教育學理論都設立一個研究對象，這段話被無數次引證過。這段話說的是科學研究，事物內部矛盾及由矛盾運動所產生的規律是外在于研究者的客觀事實。這一研究對象意識決定教育學的思考方式———主客二分，研究結果———主觀符合客觀。研究者本身脫離了教育生活，在教育之上、之外將教育視為巖石一般的“似自然性”的存在，從而對之進行客觀研究。由于人們不思考A本身，而是在A的框架內思考，教育研究者的頭是被A框架五花大綁著的，這個A決定了特定的問題視域（主體對客體的認識），使非A之物成了看不見的東西。與主客關系式的外在認識不同的方法（讀者參與作品的解讀方法、教育研究者內在體驗的方法、詩性思維方法等）統統被排除在教育研究視野之外。不加任何外來因素地直接讀教育學與意識到A框架、思考A與B的關系的方式讀教育學的結果是不一樣的。前者是主體認識、反映客體的主客二分式閱讀。它設定了認識論上文本的客觀意義與讀者主觀意圖的分離，閱讀成了克服讀者主觀意圖達到文本客觀意義的過程。后者為參與式閱讀，讀者將自己的視域（如思考A與B的關系）與教育學文本的視域碰撞、交流，閱讀由于讀者的參與（不再是主客二分）產生了與前者全然不同的效果，不僅能看到教育學寫出的東西，還能看出它未寫出的東西。對象性思維讀不出對象性教育學的問題，理解教育學一開始就應該破除對象性思維。從來沒有說過對象性思維是唯一的研究方法，被人尊稱為“詩國盟主”的的思想既有析萬物之理的理性思維，又有判天地之美的詩性思維。詩詞（作為思想的重要組成部分）根本不是對象性思維的產物?！陡叩冉逃龑W》開篇都要確立研究對象，它們常常作為教師資格證書專業培訓的教材。依此培訓，第一堂課就把人們引上了對象性思維的路徑。筆者不免擔心這種培訓每年要培養出多少只將對象性思維視為教育思維的人。經過這種培訓的人，若按照這種教育學進行教育，教育就不再有詩意，因為詩性思維恰恰在對象性思維之外。

二、從哲學的“普遍規律說”推導出教育學的“一般規律說”

傳統哲學教材將哲學的研究對象定義為關于自然、社會、人類思維的普遍規律。這個認識論上的A導致了教育學、教育哲學、德育學等都是探討自身領域的一般規律的科學。除非我們認定教育學就是認識論，否則，這種定義依據何在？1982年華中師范學院教育系等五所院校編著的《教育學》指出：“教育學是研究教育現象及其規律的一門科學，諸如教育本質、教育目的、教育制度、教育內容、教育方法、教育管理等等，都是教育所要探討的問題。”所有的教育探討都被納入規律性探討。什么是規律？薛天祥主編的《高等教育學》指出：“按照《辭海》上的解釋，規律，亦稱法則。事物發展過程中的本質聯系和必然趨勢。它是反復起作用的。任何事物都有自己的發展規律。規律是客觀的，是事物本身所固有的，人們不能創造、改變和消滅規律，但能認識它，利用它來改造自然界，改造人類社會，并且限制某些規律對人類生活的破壞作用。……科學的任務就是要揭示客觀規律，并用來指導人們的實踐活動。從以上定義中，我們可以看出規律具有以下的一些特性：客觀性……普遍性……必然性……”依此，教育理論探討的所有問題都是客觀性、普遍性、必然性的規律探討。儒家經典著作《大學》說：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”至善的人格追求就不是也不可能是由純粹規律性的探討得出的。教育不應該以探討教育之意義、價值為己任嗎？我們總是埋怨我國教育學受到凱洛夫主編的《教育學》的知識中心論的影響。凱洛夫的《教育學》也有研究對象，他認為：“教育學的研究對象就是青年一代的教育。”這個定義的認識論色彩尚不強，我們的教育學比凱洛夫的《教育學》有更強的認識論色彩：凱洛夫所研究的是“教育”，而我們已經狹窄到了認識論上的“客觀規律”。今天，一些學者對這種教育理論進行了質疑，有學者在《試論教學認識的本質》中指出：“倘若有人試圖在教學領域找到去情景的不變本質和普遍規律，從而建立一門‘教學科學’，并夢想使自己成為教學領域中的‘牛頓’，這不僅是在等待一列永遠不會到來的火車，連車站也等錯了”。還有學者在《關注教育事件》中指出：“在規律面前，人們沒有想象或創造的自由；人們唯一要做的就是按照規律行事就可以了。所以教育活動不過是‘教育規律’的‘例行公事’罷了。談論教育的主體性、創造性、自由性可以被認為是對規律的破壞。”教育理論僅止于探討、發現客觀規律和傳遞這種知識，必然會造成如下局面：“課程與教學圍繞知識而形成了一個層層控制的‘金字塔’：發現或發明知識的專家高居‘金字塔’的頂端，最有權威；廣大中小學生因其經驗、知識的貧乏，而不得不被壓在‘金字塔’的底部；教師處在‘金字塔’的中間，他們在專家面前只能服從，在學生面前又是權威，其人格是雙重的。”如果教育僅止于探討客觀規律，就必然導致知識中心（教育所追求的就是反映客觀規律的知識）；必然導致專家與教師中心的教育（因為他們的知識量與學生的知識量是一桶水與一碗水的關系）；必然導致灌輸論（因為向學生灌輸知識比引導學生發現知識更經濟）。除非教育學以完善人格、揭示教育意義為己任，否則，難以克服這些傾向。盡管人們寫了很多克服這些教育傾向的論文，但都是針對具體學校教育層面，沒有反思A。一旦談及教育基本理論，又不自覺地回到了理論的出發點。理論變革以不“破壞”總體語境為限。A框架使人們處于認識論的“洞穴”之中，不能直面太陽，達不到教育之澄明。

三、將從“現象到本質的認識方法”作為教育學研究的唯一方法

薛天祥主編的《高等教育學》指出：“學科的科學理論體系，一般認為首先應當確定它的邏輯起點，從邏輯起點出發，借助邏輯手段，按照學科的內在規律，層層推導，逐步展開，從抽象上升為具體，構成嚴謹的邏輯系統。”人們設定教育學理論一定是一個嚴密的邏輯體系，并且是從一個邏輯起點推導出來的。但誰能為人生的意義、教育生活的意義找出一個邏輯起點？郭爾凱哥爾說過：一個邏輯體系是可能的，一個生活的體系是不可能的。固然，依據認識論是可以使人們區別必然與偶然，尋求因果關系，觀察現狀與遠景，把握目的與手段，使人們權衡與計算，這就是教育學的全部嗎？該書認為理論體系研究的方法論有兩條道路：“在第一條道路上，完整的表象蒸發為抽象的規定；在第二條道路上，抽象的規定在思維的行程中導致具體的再現。”該書解釋：“‘完整的表象蒸發為抽象的規定’，它指明了在理論思維中形成理論認識的先決條件是獲得完整的表象。辯證唯物主義認為，認識論的第一個前提無疑就是：感覺是我們知識的唯一源泉。人的認識只能來源于感覺經驗，由感性的認識上升到理性的認識……從完整的表象中獲得了抽象的規定，但并不意味著思維發展的結束。為了在思維中再現出客觀發展變化進程，我們還必須踏上第二條道路：‘抽象的規定在思維行程中導致具體的再現’，這就是說，我們必須根據辯證邏輯的要求，運用從抽象上升到具體的方法，充分揭示客觀事物從簡單到復雜，人類思維從低級到高級的過程。”如此，教育學思考就只有從感性到理性的一條思路。它帶來教育研究的如下問題：其一，沒有一部教育學是依據黑格爾的《邏輯學》、馬克思的《資本論》那樣按照認識論上的整（完整的表象）—分（抽象的規定）—合（走向思維具體）建構出一個邏輯體系的。例如，薛天祥主編的《高等教育學》中指出：高等教育的本質是“培養完成完全中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化的人才活動。這就是‘高等教育’最一般、最普遍、最基本的屬性”。從認識論上講，“本質認識”已經走向了思維具體，這個“高等教育的本質”是如何按照“兩條道路”走過來的，語焉不詳。它作為“最一般、最普遍、最基本的屬性”究竟處于兩條道路中的哪個階段（是邏輯起點還是邏輯終點）不得而知。仔細推究，這個定義根本就不是從邏輯起點中推導出來的，而是從高等教育與中等教育比較中得出來的。這使教育學研究常常前言不搭后語。其二，認識論的研究方法未必就是理論研究的唯一方法。馬克思在《1844年經濟學———哲學手稿》中談到貨幣時曾大段引用莎士比亞的詩句，指出：“莎士比亞把貨幣的本質描繪得十分出色。”這說明，揭示事物的本質未必一定要依靠認識方法。馬克思從未說過兩條道路是理論研究的唯一方法，更沒有說過教育學只能如此研究。美學就不是認識論，美育就不是認識論下的教育。

四、將教學過程視為一個認識過程

本文作者：肖來付 單位：廈門城市職業學院

近十年來高職院校通識教育研究的定量分析

目前高職通識教育的理論研究與實踐探索仍然存在著較大的差距。對以“通識教育”為主題檢索出的結果進行比較，研究高職通識教育的論文數量僅占全部通識教育研究論文總數的4．8%。實際上，高職院校的通識教育研究不論是論文、論著的研究數量，還是研究人員的數量及構成，與普通本科院校通識教育研究相比，還是存在著較大的差距，這與目前高職院校已經占據國內高等教育半壁江山的實際地位是極不相稱的②。如果說CNKI的文獻可以反映高職通識教育研究的廣度，那么，碩博學位論文則能夠反映高職通識教育研究的深度。選取“中國博士學位論文全文數據庫”和“中國優秀碩士學位論文全文數據庫”(包括中國優秀碩士學位論文全文數據庫增刊)，以“通識教育”為主題進行檢索，共得到835條結果;若以“通識教育”為關鍵詞進行檢索，可得258條結果;而以“通識教育”為題名加以檢索，則得到118條結果。若再以“高職”+“通識教育”為主題，在上述數據庫檢索，則得結果46條，去除與高職通識教育不相關的文獻后，其中有效結果為10條。若以“高職”+“通識教育”為題名再次在以上檢索結果中進行檢索，則只有3條有效的相關研究文獻，分別為“高職院校加強通識教育研究”(劉秀波，2006)、“高職通識教育的可行性研究”(吳地花，2007)、“通識教育視閾下的高職學生職業能力培養研究”(吳繼紅，2009)。在研究通識教育的碩博論文中，以“通識教育”為主題進行比較，研究高職通識教育的論文僅為全部論文數的5．5%，若以“通識教育”為題名進行比較，所占的比例僅為總數的2．5%?？梢?，目前對普通本科院校通識教育進行研究的碩博論文占了絕大多數，而真正對高職通識教育展開深入專題研究的碩博論文目前尚不多見，這也從另外一個側面反映了當前高職院校雖然已占高等教育“半壁江山”，但卻并未真正地進入公眾視線的尷尬現實境遇。

近十年來高職院校通識教育研究的定性分析

建國后，受傳統的計劃經濟時代的體制和蘇聯的影響，在“一面倒”向社會主義陣營的形勢下，我國大學也以當時蘇聯老大哥專業教育模式為模板，大多是以專業教育來培養當時各行各業所急需的專業技術人才。清華大學校長梅貽琦在上個世紀就提出:“大學期內，通專雖應兼顧，而重心所寄，應在通而不在專……則通識為本，而專識為末。”改革開放后，我國教育學者逐漸開始重視和研究通識教育理論。通識教育的研究方法主要有文獻考究法、調查研究法和比較分析法。雖然運用調查法、比較法的研究文章也在增加(尤其是在介紹外國著名高校的通識教育以及我國部分高校通識教育的實踐做法)，不過，由于需要進行大量的資料檢索、梳理與挖掘，目前學者多采用文獻法進行研究。因此，通識教育的研究論文中，雖然也有一定數量的定量研究，但是多數仍為定性研究。同時，我國通識教育實踐存在著教育目標不夠明確、課程設置不夠合理、課程體系較為分散等問題，這些問題的存在是由缺乏科學的通識教育理論的指導所致。當前，能夠查找到的最早的通識教育相關文章是上世紀八十年代陳衛平等人的《香港中文大學的通識教育及啟示》一文。上世紀末，當時的國務院做出了《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，通識教育或者說素質教育，隨之在國內的各大高校加以推行。在通識教育的研究人員與隊伍中，有一些著名的教育家、學者(如楊叔子、胡顯章、王義遒、季羨林、顧明遠等)，而自90年代以來，通識教育的研究群體主要是各高校的專職研究與管理者(如潘懋元、李曼麗、樂毅、張慧潔、檀釗等)、教育界的理論工作者(劉曙雄、甘陽、王曉漁等)、在讀博碩研究生等。其中，成果被引用比較多的是王義遒、潘懋元、李曼麗、甘陽等人所做的理論與調查研究。而通過對高職通識教育論文作者的工作單位進行分析，發現:研究高職通識教育的人員多數集中在高職院校系統內，多數為高職院校的教師、教學管理人員和科研人員以及專門從事高職教育研究的相關研究人員，這也從另外一個側面反映了高職通識教育尚未引起整個教育學界的關注，當前教育學界和社會大眾關注的更多的是實行專業教育而帶來眾多問題的普通本科院校的通識教育。

通過對檢索到的論文主題進行歸類分析，我國學者對高職通識教育的研究主要涉及通識教育的基本理論、支持技術、實踐與應用等三個方面:通識教育基本理論。包括通識教育概念及內涵、通識教育理念及與其他教育理念(如專業教育、素質教育、自由教育等)的關系、通識教育的目標、內容、意義和價值、通識教育的必要性等研究。國內學者對于“通識教育”的涵義眾說紛紜。通識教育是一個多層面的概念，它既是一種面向所有人的教育理念和教育內容，同時也是一種是體現通識教育理念、實現通識教育目標的一種人才教育模式。李曼麗將通識教育表述為“就性質而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育;就其目的而言，通識教育有志在培養積極參與社會生活的、有責任感的，全面發展的社會的人和國家的公民;就其內容而言，通識教育是一種廣泛的，非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育〔1〕18。”陳衛忠〔2〕、梅醒斌〔3〕、陳智〔4〕等人對高職對高職院校通識教育的理念、策略，彭振宇〔5〕對高職院校通識教育的目標、內容和實現途徑作了一些較為深入的研究。通識教育的支持技術。這里主要是指通識教育的可行性研究，包括通識教育的物質基礎、制度基礎等，如計算機科學、互聯網技術、管理制度等。“近年來我國通識教育的深化進程并不理想，很多大學的通識教育遇到了發展阻力，其根本原因在于我國的通識教育還缺乏足夠的制度化保障。”〔6〕88不管是落實通識教育理念，還是深化通識教育的實踐，都必須以物質基礎、制度保障和管理制度為前提的。劉訓華從生源、教師、社會、學校與學校管理四個角度對高職通識教育的影響因子做了研究〔7〕。吳地花在其碩士論文《高職通識教育的可行性研究》中認為:當前人們對做人與做事同等重要和對于“學會做事”的新診釋、校園文化概念的提出以及高職教育目標與通識教育目標的契合、特別是高職的實踐課程等，為高職通識教育的實施提供了更多的可行依據〔8〕。#p#分頁標題#e#

目前，對于高職通識教育可行性進行專題研究的文獻很少，尤其是對高職通識教育實行過程中的可能遇到的困難和風險的研究更少。目前較有代表性的是檀釗2007年7月在《高校教育管理》上發表的《高職院校應慎行通識教育》(該文隨后被新華文摘全文轉載)〔9〕。檀釗認為，盡管通識教育似乎已經成為大學教育的必然趨勢，然而，現時的通識教育已經步入了尷尬的境地。高職院校的許多特點實際上也正是其弱勢所在，主要表現在生源素質不高、師資欠缺以及學制問題上，為此，高職院校應慎行通識教育。這在當前主張推行高職通識教育的眾多觀點中，保持著一種難能可貴的清醒認知。通識教育的實踐與應用。主要包括通識教育的課程體系建設，如課程編制、授課形式、課程評價、設置標準以及課程師資等;港澳臺地區和歐美等國通識教育的歷史發展、當前進展、可資借鑒的經驗與存在的問題等;我國大陸部分著名高校實施通識教育的調查與分析。彭振宇、向麗、韓凝等人對當前大陸的高職通識教育現狀、進展作了一定研究〔10〕;王前新〔11〕、李斌〔12〕等人對高職通識教育的課程設置提出了一些建議，盛光希對高職高專通識教育課程評價及效果檢測作了一定分析〔13〕，而王秋梅、黃星君則以武漢職業技術學院等國家示范性高職院校為例，對湖北省高職院校通識課程體系建設做了個案式的實證分析〔14〕;蔡景界〔15〕、徐輝、季誠鈞〔16〕、陸啟光〔17〕、馮增俊〔18〕等人對國外與港臺地區的通識教育及其課程設置進行了較多的分析。對于高職院校應該如何具體開展通識教育，劉秀波在其碩士論文《高職院校加強通識教育研究》中，較為深入地闡述了高職院校加強通識教育的必要性，就高職院校通識教育存在問題和原因作了分析，并從思想觀念、人才培養模式、教學管理體制和師資隊伍建設等方面提出了相應的對策〔19〕;吳地花在《高職通識教育的可行性研究》一文中著重分析高職通識教育可行性的同時，對高職通識教育的實施內容和實施途徑也作了深入的研究〔8〕;而吳繼紅則在其碩士論文中從通識教育的角度考察了高職學生職業能力培養研究〔20〕。“但國內研究者更習慣于在一種應然的狀態下論述通識教育的概念、內涵、意義、效果或方法，面對操作進程中的問題大都采用問題呈現的形式，論及實踐中怎樣解決或理論上怎樣分析時，就有些不知所措了。”〔6〕87

摘要：轉識成智是德育工作者為反對灌輸式教育而借用來的表達方式。當下高校德育工作中對轉識成智仍然存在模糊認識：就“轉”的主體而言忽視了大學生個體的內生動力，就“識”的內容而言割裂了思想政治教育和道德品質教育，就“成”的過程而言弱化了大學德育的實踐活動，就“智”的目的而言泛化了大學德育的智慧提升。轉識成智的主體建構要求達到主體與客體、個人與他人、個人與環境之間的轉化性、交互性的德育教化效果，因此必須實現教師和學生的主體轉換。轉識成智知識理論體系的構筑要注意課堂德育知識和課外德育知識的有機結合，強調思想政治教育知識和傳統文化教育知識的融合。轉識成智德育實踐同樣強調融合，即師與生融合、與校園融合、與社會融合。轉識成智是認識思維的升華，是道德認知思維和元學思維的統一，有一個由外化到內化的轉化過程，最終目的就是要把智慧內化為美好德性和品行。

關鍵詞：大學德育；轉識成智；道德智慧建構

什么是大學德育？教育界、學術界對此多有探討，關于大學德育的定義眾說紛紜。究其核心內容，無非是圍繞兩個部分進行討論：一是關于高校大學生思想政治教育，二是高校大學生道德品質教育。有人傾向于認為它是一門馬克思主義的德育學，屬于黨的思想政治工作，具有鮮明的意識形態性質；也有人傾向于認為它是傳承中國傳統文化的道德學問，是接續中華民族優秀傳統思想并以之為本位的文化教育。綜合以上觀點，我們認為，大學德育的內涵，是以馬克思主義理論為指導，符合中國特色社會主義的發展要求，傳承和發揚中華民族優秀的傳統美德，對大學生的政治思想、道德品質甚至情感心理和行為習慣進行的綜合教育。什么是轉識成智？認識與智慧既是哲學的范疇，也是教育的范疇。轉識成智來源于中國傳統哲學，是玄奘開創的佛教唯識宗的一個專業術語。通過轉凡成圣、轉染成凈，以此來表示由“業識”到“智慧”的轉化過程。中國現代哲學家馮契在《〈智慧說三篇〉導論》中對唯識宗轉識成智這一佛學術語作了唯物主義的改造和發揮，使其成為馮氏哲學思想的一個重要命題，推動了馬克思主義認識論中國化的發展。在馮契智慧學說那里，智慧更多指向的是德性智慧，而非一般語義上的知識性的智慧。“德性之智”這個詞原本是中國傳統哲學所固有的。后來，清華大學胡偉希發揚了馮契的思想，在《轉識成智：清華學派與20世紀中國哲學》一著中以轉識成智為命題把其思想資源擴延到中國近現代哲學諸家，轉識成智在中國哲學中漸漸具有普適性。之后，轉識成智哲學思想又逐漸波及教育界，越來越多的教育工作者和思政工作者使用轉識成智一詞，以反對灌輸式教育來表達新式的教育理念。

一、大學德育轉識成智教育理念的偏離

改革開放40年來，我國的大學德育建設創造出良好的局面并取得了長足的發展。但是，不容忽視的是，即使進入21世紀，中國現行高校的德育現狀還是不容樂觀。2010年7月，黨中央、國務院召開了新世紀第一次全國教育工作會議，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，明確了堅持德育的重要性，將“德育為先”作為三大戰略主題（德育為先、能力為重、全面發展）之首。2014年教育部頒布《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，指出：“加強中華優秀傳統文化教育，是培育和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務的重要基礎。”［1］2015年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，強調高校宣傳思想戰線的一個基本原則是“堅持育人為本、德育為先”［2］。2017年黨的報告明確指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”［3］所以，大學德育工作者應該認真學習中央文件精神，針對目前高校德育工作中存在的問題和缺陷，在回顧歷史、總結經驗、探尋規律、深化理論中為建設社會主義中國培養德才兼備的人才。轉識成智德育理念在教育界、學術界已然是一個認知度較高的教學手段和育人方法，學界也對此展開了一系列的研究。目前的研究主要分布在三個方面：第一，對轉識成智德育理念作通識性推介，代表性論文有郭穎《論道德教育的“轉識成智”》（《教育評論》2008年第5期）和王丹《“轉識成智”思想對大學德育的重要啟示》（《云南社會主義學院學報》2014年第1期）；第二，中國傳統哲學思想資源來看待轉識成智理念，代表性論文有劉貴祥、孫董霞《“轉識成智”與大學德育———兼論中國傳統哲學對大學德育的重要性和啟發性》（《牡丹江大學學報》2008年第2期）；第三，從馬克思主義理論視角來研究高校思想政治教育的轉識成智，代表性論文有黃禧禎《馬克思主義哲學教育“轉識成智”的思考》（《哲學動態》2012年第6期）。然而，大學德育對轉識成智的理論深化和實際運用相對來說還是比較單薄，并沒有形成普遍性的共識，亟須對其進行總結性的概括。大學德育要突破知性德育的瓶頸實現轉識成智，在真實的生活中踐行并提升道德智慧是個長期的工程?，F在的高校德育工作，真正意義上的轉識成智依然迷茫，存在的主要問題有四個方面：

1．就“轉”的主體而言，忽視了大學生個體的內生動力。通常認為，大學德育的傳授主體是教師，是工作在教學崗位上的一線任課教師傳授給學生道德知識，但是道德知識并不等同于道德智慧，我們往往忽視了大學生的內生動力對道德品質的內化作用。目前的德育工作重灌輸式說教，重高壓式管教，偏重教師的德育知識傳授，許多教育理念和模式往往無視學生在德育主體中的地位，扼殺了學生主觀能動性的積極發揮。因此，這對轉識成智的主體性德育工作提出了新要求。真正的德育是要感動生命的。如果說，思政宣傳和道德規范只是停留在課堂上和試卷上，則會形成空洞的政治口號和道德教條，很難在大學生心目中引起共鳴，陷入只見規范不見人的窠臼。社會價值觀念變遷、道德信仰危機對新時期的德育工作帶來了新的挑戰。要想在學生中引起自發性，樹立大學生遠大的共產主義理想，以及全心全意為人民服務的精神，就不能忽視大學生的個人需要和情感需求。高校教師要重視學生個體自身的體悟和道德內化，以完成大學生獨立人格的培養和自由品質的成長。

2．就“識”的內容而言，割裂了思想政治教育和道德品質教育。有些大學德育工作會把黨的思政工作與個人道德修養分離開來。大學德育的內容包括思想政治教育和道德品質教育兩塊。按照馬克思主義理論，道德也屬于思想上層建筑的范疇，因此道德和思想政治一樣具有階級性。當代德育工作的一大任務是培養中國特色社會主義事業的高素質接班人。思想政治教育中包含了社會主義榮辱觀、社會主義核心價值體系、社會主義核心價值觀等精神層次的內容。例如，社會主義核心價值觀中的愛國、敬業、誠信、友善等本就是中華民族傳統美德的重要組成部分。因此，在轉識成智教育理念中如何對德育知識體系進行構建？如何把社會主義精神文明與中華優秀傳統倫理觀念結合起來？如何使得道德教化知識的更新符合中國新時代改革創新精神的需要？這些都對大學德育工作者提出了新的要求。目前高校德育課程的開設還是不夠的。從課程內容上看，壓力主要集中在《思想道德修養和法律基礎》這一門全校必修課上。除此之外，有些高校雖然開設了中華民族優秀傳統文化德育課程選修課和一些必修課，但是全國高校還沒有普遍形成把傳統文化納入道德教育的通識課程。據筆者多次參加大學德育相關學術會議研討的情況來看，開設傳統文化道德課作為必修課程的有兩類高校，一是僅僅針對個別院系學生開設專業課的學校，大多是那些本科、研究生就有哲學專業或國學專業等相關專業的高校；二是面向全校學生開課的學校，如一些獨立學院、民辦大學和高職院校。再有，由于受到應試教育的影響，許多初中及高中的德育工作處于真空狀態。中學畢業生往往缺乏人之為人的基本品德和行為習慣，而高等院校在德育知識的傳送上，則變成了基礎德育的最后把關人。

摘  要：在從“學歷社會”向“學習社會”轉型的21世紀，對于人類學習方式的反思與創新成為當前世界范圍內這場著眼于質變的教育改革的戰略性基點。而“學習共同體”作為新型的學習與教學的組織形式，在促進知識的創生，實現素質教育的基本使命即保障學生的學力成長與人格成長的教育改革中具有重大的理論價值和實踐意義。論文從分別從學習共同體實現了對話性的教育生活方式，實現了以學習者為主體共享生活實踐的學習方式，體現了從認知成長走向人格發展的教育目標三個方面進行了分析。

關鍵詞：共同體，學習共同體，知識，學習

    在從“學歷社會”向“學習社會”轉型的21世紀，對于人類學習方式的反思與創新成為當前世界范圍內這場著眼于質變的教育改革的戰略性基點。而“學習共同體”作為一種新型的學習與教學的組織形式，在促進知識的創生，實現素質教育的基本使命即保障學生的學力成長與人格成長的教育改革中具有重大的理論價值和實踐意義。那么我們不禁要追問：學習共同體何以能夠擔負起這樣的歷史使命呢？學習和共同體之間有什么關系？因此，追溯“學習共同體”的意義，是我們理解其所承載的教育主張和教學策略的必由之路。

    一、解讀“共同體”

    德國社會學家和哲學家斐迪南•滕尼斯在1881年的社會學名著《共同體與社會》中，將人類生活區分為共同體和社會兩種基本類型。共同體的類型主要是建立在自然基礎上的群體里實現的。血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等構成了共同體的基本形式，同質性和共同性構成其基本特征。馬克思•韋伯在《社會學的基本概念》中吸收了滕尼斯的許多觀點，提出了共同體不是由理性驅動的，而是建立在感情、情緒或傳統的基礎上。當代教育管理學家撒喬萬尼在談到正式組織與學習共同體的社會學意涵的區別時，用社會盟約來隱喻共同體內各成員的社會連接性質，指出這是一種由團體的成員內化了的，由互惠的角色、責任和道義組成的結構。

    在韋氏大學詞典中，韋伯斯特(Webster)給出了共同體(community)如下幾種定義:(1)①個體的集合;②擁有共同利益的人生活在一個特定的領域;③形形色色的個體相互作用的人群;④在一個大的社會里居住的擁有共同的特征和興趣的人;⑤通過共同方針相聯系的一個群體;⑥擁有共同的歷史或者共同的社會、經濟和政治利益的人或民族;⑦分散在一個大的社會里的一群有相同或特殊專業興趣的人。(2)大的社團。(3)①共同所有或參與;②共同的特征:相似;③社會活動:團體;④社會狀態或條件。對這些定義進行分析，可以得出共同體的三個屬性，第一它是由個體組成的集體;第二這個集體分享共同的興趣和特征、共同的責任和義務、共同的歷史和利益;第三這個集體為每一個個體所有，也就是說個體是集體的主人，他們主動參與集體的建設和優化。

    隨著社會的發展，共同體本身的含義也在與時俱進?，F代通訊技術大眾傳播交通手段標準化公共教育的發展以及居民流動性的增加，市場的不斷擴展使現代社會呈現出一體化和全球化的格局。原始的共同體解體了，取而代之的是所有內容都在運動和變化著的一個不確定的世界，人們在尋求可以有把握的歸屬于其中的團體。因此，現代意義上的共同體，其內涵已與原始意義上的共同體大相徑庭，這表現在：共同體的本質特征從本體性的共同理解變為經過協商的“共識”；共同體的要素結構從基于同質性轉變為基于異質性；共同體的成員從生活在同一地域變為成員關系的“脫域”；個體由于勞動分工或交互媒介的作用，可能在多個共同體中擁有不同的身份認同…這種現代意義上的共同體，是個體尋求獨立和歸屬的兩個方向的張力的產物，包含了異質性、多元參與、共享觀念、分布性等特征。

［摘要］畢業論文是對學生基礎理論和專業的檢測，是培養學生邏輯思維、分析問題和解決問題的重要環節。一篇好的論文，要求學生不僅要系統、熟練地掌握所學的專業知識，還要有廣闊的知識面及較強的處理問題的能力。因此，做好畢業論文質量分析工作至關重要。通過對某醫學院校2014級本科生130份畢業生論文進行數據統計，從學生、指導教師、實習醫院等因素著手，研究分析畢業生的論文質量以及影響論文質量的因素。

［關鍵詞］畢業論文；質量分析；影響因素

畢業論文（設計）是高校本科教學工作的最后一個環節。[1]寫好論文，需要熟練、系統地掌握專業知識，要有廣闊的知識面以及綜合的信息處理能力。本科學生素質參差不齊，通過學習及論文寫作，可以很好地整合所學知識，并提高學生自身的綜合素質。然而，現在本科畢業論文的質量正在逐年下降，其原因是多方面的，如近年來畢業生人數猛增，2017年普通本?？祁A計畢業生數達到7，804，685人[2]，加上高校的“嚴進寬出”，使學校對論文質量的把控不嚴，進而導致學生及指導教師對畢業論文態度上的松懈。另外，隨著互聯網的全面普及，網絡層出不窮，粗制濫造的拼湊，使畢業論文質量進一步下降。本文以某醫學院校2014級本科生畢業生論文為樣本，通過對畢業論文分數、指導教師職稱、實習醫院等級、參考文獻的引用等相關數據的分析比較，以期從中發現影響畢業論文質量的因素，并提出應對的方法。

一、對象與方法

（一）調查對象

本研究選擇某醫學院校2014級影像技術專業本科生共計130篇畢業生論文，對130篇論文按照論文成績進行抽樣，將60分以上的畢業論文分成4組，組距為10，每組抽取1/3，共計38份，逐篇閱讀后從選題、措辭、寫作格式等方面進行分析。

（二）調查方法

文學現實與西方理論范式在近年來不斷變化，在變化中總結、反思乃至于提出問題成為中國文學理論界的當務之急。同時，“后理論”時代文學理論研究與文論教學在新語境和新挑戰下也需要重新被思考。為總結與反思近年來中國文學理論研究與文論教學方面的成果和經驗，加強學界的交流與合作，推動相關領域的研究，復旦大學中文系與上海師范大學人文學院聯合籌辦的“文學理論的創新與文論教學”學術研討會于2011年11月18日至21日在復旦大學隆重召開。會議由復旦大學中文系教授朱立元主持，南京大學中文系教授周憲發來賀電，復旦大學中文系張德興教授、上海師范大學人文學院教授楊文虎及陜西師范大學文學院李西建教授分別致辭。來自全國各大高校及《文學評論》、《文藝爭鳴》、《探索與爭鳴》等學術機構的130余位文論界專家學者圍繞文學理論與文論教學的創新、古典文論的現代價值、信息時代文論教學的困境與出路、文學理論的前景與展望等多個議題展開了熱烈的學術討論。   一、中國當前的文論建設的策略   文藝學的知識生產是今年中國文論界學人的普遍理論訴求，而如何構建中國當代的文學理論則是其中的關鍵問題。朱立元教授從四個方面簡明扼要地闡述了他對當前文藝學建設的新想法。第一，文藝學的哲學基礎應從單純的認識論轉向馬克思主義以實踐為核心的存在論（本體論）。文藝學應當在馬克思主義以實踐為核心的存在論思路下，從文學作為人的一種基本存在方式和基本人生實踐的高度，從文學活動區別于其他藝術和審美活動的基本存在方式的角度，對從作者的文學創作到讀者的文學閱讀（接受）活動，重新進行創造性的闡釋。第二，文藝學研究的思維路向應當從尋求固定不變的文學本質的現成論轉向動態建構的生成論。第三，文藝學應當從二元對立（包括主客二分）的思維模式中超越出來，走向真正的辯證思維。第四，很有必要從馬克思主義的人學理論（以人為本）出發重新認識“文學是人學”命題的生命力和現實意義。朱教授認為從以人為本的人學理論出發重新認識錢谷融提出的“文學是人學”命題，就會發現它對于深入探討文學的本質問題，不但與其他探討并不矛盾，而且可能更貼近文學的本質特征和多種功能，可能揭示一些過去被忽視乃至遮蔽的重要東西。王元驤教授指出文學研究的三種模式：規范性的、描述性的、反思性的，它們分別對應為固定、經驗、批判。他分析了三種模式的形成、流行范圍、本質以及三種模式間的區別和優劣所在。對于文藝學的選擇，他認為文學批評是描述性，文學理論是反思性，文學史則是規范性的。高建平教授談到“理論的理論品格與接地性”問題。他說當論的危機是“理論多了，問題喪失了”。高教授呼吁討論問題應從問題而不是從“主義”出發，問題是理論的生長點。不要把理論當做時文的寫作，話題應該迎接社會的挑戰，理論不是智力游戲，接地性不能成為取消理論的借口，面對實際問題，它應為理論提供了契機。周憲教授在提交的論文《文學理論范式：現代和后現代的轉換》中指出：現代和后現代是20世紀文學理論發展出的兩種范式，它們在一系列文學理論的基本問題上有所沖突，并形成了對立的理論立場和價值觀。通過轉變中九個最重要的基本問題的分析，周教授認為反思其紛爭、考量其嬗變，對于文論建設來說，重要的不是去評判優劣高下，而是要思考如何超越兩者的對立而達致新的理論建構，“找出文學理論未來發展的路向”。李西建教授立足“后理論”的文化語境，探討其在“知識面貌、知識范式與理論表征”上對文論知識圖景將產生的影響，李教授認可伊格爾頓所言的文學應“重新置于一般文化生產的領域”，但它需要“自己的符號學”，這是文論知識生產應堅持的基本方向之一。顧祖釗教授則認為中國文論經歷了“全盤西化”、“西方文論中國化”的階段，現正走向“中西融合”的新階段，目前已為“新階段”做好了理論準備。他強調未來的文藝理論一定要走“中西融合”的路徑，這很有可能是中國現代文論三部曲中最為輝煌的樂章，文化詩學很可能就是中國文學理論未來的形態。張偉教授的論文也認為綜合應該成為文藝學創新的方向。   陸揚教授就“日常生活審美化”這一學界熱點指出了諸多耐人尋味又值得反思的知識生產問題。他指出該問題具有“地道的中國本土化的話語形態”，又“有直接的西方理論資源”。陸教授考察了它的直接理論來源——韋爾施的《重構美學》，該問題在韋爾施看來是“淺表的”、“荒唐透頂的”、“叫人無可奈何的”。“有意思的是”，到了中國美學語境，韋爾施反過來卻成了“鼓吹日常生活審美化的有力佐證”。陸教授指出成為學術熱點是因為它涉及了意識形態和文化霸權的敏感問題而“招致了憤怒”。但更重要的是韋爾施強調的認知層面的“審美化”偏偏給中國學界忽略了。他感慨地說，日常生活審美化“是意味深長的。至少，它意味著美學不必在形跡可疑的日常生活審美化之中隨波逐流，相反，美學的哲學本位，其在日常生活和認識論雙重層面上的崇高和超越追求的闡釋，將是可以證明大有作為的”。劉俐俐教授從重讀錢鐘書《七綴集》獲得的啟發談起，她認為文學現象是有價值的文學研究選題得以產生的豐富資源，也是文論教學的資源。同時，文學現象具有衍生功能，可將相類似或者相反現象聯系起來比對，發現異同。文學現象的意義還在于它的復雜性，往往需要研究者改變文學觀念和研究視野才能對之說清楚，這就間接促進了文學思想的拓展和更新。宋偉教授在提交的會議論文中認為：“只有破解傳統的本體論思維方式，清洗傳統形而上學的理論模式，文學理論的重構重寫才可能會有一個新的開始和展開。”張榮翼教授的論文從身份、轉向、媒體、對話和語境五方面梳理了文學研究的問題意識的思維模板，這對于問題意識的形成具有借鑒的意義。張永剛教授認為當代文學理論與實踐的基本關系必須超越感受和信念的常識層面，在理論內部進行探討才能深入認識。王蘇生教授主張應從問題意識、批判精神和本體思考入手，最終才能達到本土化、民族化、中國特色的獨創文學理論的建立。劉慧姝則揭示了存在論對學科建構的積極意義。程鎮海認為從當前現實和實踐出發，借鑒西方，兼顧傳統的“再生性”。#p#分頁標題#e#   二、古典文論的現代闡釋與價值   發掘中國古典美學與文論的現代價值以及闡釋其當代意義，也是此次會議學者們所普遍思考的一個理論問題。許建平教授從甲骨文的意象思維說起，談了本土意象思維的諸多方面及本民族意象敘事特性和風格。吳子林從孔子“游于藝”、“依于仁”、“據于德”和“志于道”的過程探討了孔子之“學”的思想，進而由此論及人的人文化、社會化、個體化的完成，并超越“人倫日用”之生活世界，“上達”超驗的形上領域。由為“人”到為“己”再到為“道”，人性得以全面發展，并最終實現了自我的創造性轉化。程勇從儒家思想出發考察其對文藝審美的制度建設的可能性路向。孟慶麗對道家的“善行無轍跡”理論進行了美學闡釋。張艷艷關注了莊子以氣構生的身體觀念與中古通感審美體驗存在的勾連關系，由此認為通感體驗的特性不僅在五官感官的互通，其本質應在超越具體感官層面的生命一體融通。張節末教授提交的論文從《詩經》比興循環解釋現象探究了“興”起源的比類傳統。李昌舒論述生活禪的主要特點及其美學意蘊，著重探討“境”這一范疇，并嘗試從生活禪的角度解讀“境”進入美學范疇的原因所在。朱志榮教授闡釋了他最近對《滄浪詩話》詩歌語言觀的最新成果。朱教授認為應重視詩歌語言中的語音、音韻問題，應正確看待嚴羽認同前人論述與自我標榜問題（獨創性問題），應仔細辨析嚴羽所面對的詩歌及看法問題。他也提及了做學問所遇到的困難、解決的辦法及學術中品格的重要。劉凱對境界概念進行了多維探察，凸顯其在傳統思想中的價值及意義，同時展開了對境界美學內涵的思考及揭示出其整體性意義空間。   朱存明教授提交的論文認為老子的生態觀對于處理人與自然、人與社會、人自身的關系提供了有益的借鑒，為新的美學創造提供了有益的成分。他在生態美學的視野下評價老子體現的生態觀，探索其在中國當代文化發展與建設中的意義。劉毅青的論文嘗試從海外漢學家的中國文論研究的比較方法出發，探討對我們的啟示，他認為中國文論若要確立自我身份，最終還是必須以自身的歷史文化經驗為資源，探索人類生存的共同課題。黃鍵指出從中國傳統文化體系中“發現與體認其中的審美價值”以抗拒現代工具價值體系的策略必須克服獨斷論思維，以新的方式處理與工具體系的關系，中國文化傳統才能為文化與社會的現展作出貢獻。祁志祥提出了如何把古代文論思想內涵上的潛體系用合理的敘述結構展現出來，并揭示其諸環節之間的邏輯聯系，建構具有民族特色的文學理論體系的重大課題。他以個人主持并獨立完成的“十一五”國家級指南類高教教材《中國古代文學理論》所精心篩選的幾十個古代文論重要范疇、命題為起點，論述了建構表現主義民族文論體系的方法。   三、困境、出路與方法：對當前文論教學的反思   王元驤教授認為當前文論界存在的突出問題是理論研究脫離實際，不是從現狀出發而是盲目追求西方，缺乏人文精神，思維能力的弱化是目前的突出問題。郭世軒思考了后現代語境下地方高師文論課教學的四大困境：師生間信息源不對稱與價值坐標不統一，課堂內外的熱難點不同步，感性理性的雙向追求不協調。他認為解決的策略是：矯正信息源，兼容多視角，實現信息同源化；深挖經典內涵，劃分層次性，建立多元化文化經典；擴大文化視野，關注熱點，重新調整知識建構化；重視感性價值，確立新理性，確保感性理性協調化。張文杰認為文論教學的困境在于學生興趣和積極性不高、文論課的價值受到質疑、市場功利主義影響、影視圖像文化的沖擊和對理論的漠視，出路在于文論自身的不斷創新和闡釋運用、學科配置的互滲以及直觀性教學的探索。梁曉萍認為教材的本質主義傾向，電子媒介下文學的復雜性超出了文論的解釋范圍，90后經典文本閱讀體驗和理解的缺失，西方文論的“隔”和古代文論的遮蔽共同造成了教學的困境，她認為解決此等困境：教材要踐行反本質主義思維，從文學實際出發探尋文學內在規律，體悟文學相對穩定的東西。喬東義看到了當今學生文化素養的不足，他認為出路不僅在于要加強文學教育，更重要的是加強以“五經”為代表的經典文學文獻方面的修養。李丹發現學士畢業論文中存在的主題不清、主次不分、觀點不明、理論與材料脫節等問題，她認為出路在于設置《文學批評》為必修課。張冬梅指出文論教學的問題是難度大、灌輸教育、教學效果不理想，她認為出路在于建構主義理論的借鑒意義。葛紅兵教授則從創意寫作的角度提出文化創意產業“產業化”發展與高校對口專業教學尤其是中文及文藝學教育教學模式存在的多方面問題，他認為創意寫作可先從文藝學內部改革，讓其承擔中文創意寫作系統的孵化器：文藝學應成為高校中文教育教學改革的促進器，用創作論研究、創作論教育教學改革來帶動中文創意寫作系統的創生。   在了解困境、提出出路之后，就面臨另一個問題，即文論教學中創新人才培養的方法問題。對此，張玉能教授提出了在西方文論中進行研究型教學的策略。他認為研究型教學的核心是培養學生的元典精神、質疑精神、創新精神，教會學生研究的方法。應以經典原著為根據，梳理關鍵問題，分析問題轉換，分清各流派利弊得失，審視西方文論解決中國文藝問題的可行性和適應性，鼓勵學生把西方文論作為建構中國特色當代文論的參照系，做到“洋為中用”，發展中國當代文論。楊文虎教授同樣強調創造對于文論要存在和發展的必要與迫切。他認為，要有新人的加入和承繼，對理論遺產保持開放態度，要對“人類共同的價值”和某些“不變的東西”加以關注，要“保衛文學的夢，闡發文學之夢的內涵”，要面對和解釋新現象和問題，關注社會文化精神，然后再回到閱讀和思考。之外還應對形而上關心和思索，這樣文論才能為“創造一種新人類的可能性而做出貢獻”。劉旭光教授在分析了文藝理論能夠得到什么、應當做什么、可以希望什么以及怎么教之后，認為文論在后現代語境下的使命不是關于文學規律與本質的探討，而是關于立場與理想的表達，它是對文學活動的反思與研究，它關注文學活動內部的變化，追問變化的意義。陸揚教授從德法大學建設的實際尤其是法國巴黎高師全球招生制度側重對學生思維能力考察的變化角度談了對文論教學的看法。#p#分頁標題#e#   四、學科、創新與西方文論   方克強教授就文藝學與文化研究的關系在“后理論”的新基點上重申了學科立場。他重申文藝學的學科反思是學科本位的彰顯，是社會發展趨勢，更是文學自身運動的結果。后現代為文化研究涉足和覆蓋文藝學領域提供了合法性。但如果棄文學而趨文化，跨學科甚或改變學科邊界，就會出現“捍衛學科獨立性的生存本能”。對于文化研究的崛起，他認為這與高等教育的大眾化、普及化過程“大致重合”。在“后理論”時期，重返學科本位和文學焦點是可以期待的。徐妍認為當下文學批評正置身于“知識生產”的模式化時代。批評者失去了批評意識和基本判斷，批評陷入尷尬且異常虛空。要改變這種狀況，必須回返到“審美基點”探尋新媒體背景下文學的新質，考察文學的外部關聯，進而重建審美批評新秩序。   在理論的創新方面，蘇宏斌教授對身體何以能夠寫作發表了自己的看法。他說，身體不是寫作的對象而是主體，不是主張作家要“寫身體”而是要用身體寫作。真正的身體寫作主張的是身體而不是心靈為創作的主體。身體是一種靈化的肉，它與世界之間的交流構成了創作經驗的前提。創作的基礎是身體與世界之間的存在性交流。正是通過這種交流，世界對人來說才變得生動。交流中產生的感受和體驗，構成了創作所要表達的意蘊。劉鋒杰教授扼要地評判了學界重建文學政治維度的四種可能性策略：反本質主義與本質主義的合流共同解構審美論將文學引向政治之維；通過重新界定政治實施文學與政治的結合、語境論與關系論的同構，反消費主義成為訴求前提。劉教授主張重建文學的政治維度，應在文學審美性的指導下來理解這個政治維度的建構，以期能夠既堅持文學的審美本質，同時又含蘊充分的政治意識。趙靜蓉談了記憶轉向與文學理論研究的新思路，她強調記憶的重要性以及對文學理論研究的意義，指出文論界對歷史與文學關系的忽略，認為探討理論生成比站在理論的結果更重要。朱生堅以“泛政治化”為題，期望澄清“文學性”的本來面目?？荠i程考察了“十七年”文學批評中“歪曲”話語的邏輯，并指出主觀臆想性、政治集權性與主觀惡意性，是“衍生出的三駕馬車。湯擁華以喬納森•卡勒文學理論觀的調整為參照思考了“理論如何更好地服務文學”的問題。肖偉勝的論文追溯了圖像的譜系及其與視覺文化研究的關系，傅其林的論文探討了喜劇的異質性存在及其哲學意義，曹謙認為朱光潛詩學與存在主義美學具有一定的互文性。李濤重溫了赫拉普欽科的創作個性研究。   在西方文論方面，張旭曙辨析了形式范疇之本性，他詳細考察了形式范疇的形成、特點、意義及品格等，他認為形式范疇的“恰切定性應當為既是元范疇又不是元范疇。形式是型塑、彰顯西方文化精神特質（兩個世界、本質之學、主客兩分、因果目的、精密分析等）的宿根性因素之一”。趙建軍論述了后現代語義的邏輯基礎、關鍵問題及對未來的語義穿越問題。劉曉麗認為理論的誤用是造成文學批評遠離文學作品現象的原因之一，它產生的各種批評危害的不僅是作品，還降低了理論的品質。詹冬華認為西方“哲性批評”的原創性和輻射力值得深思，應將理論儲備化約為整體經驗，不斷提升人類的精神境界。劉陽闡釋了存在主義與中國文學的批判性融合的可能途徑。王輕鴻強調信息科學在知識、思想、哲學層面對于文學研究轉型的意義和價值。張瑜通過對“實踐轉向”的轉向的考察和比較，試圖呈現當代文學觀念的發展脈搏。賈瑋借助巴特“文本”概念變化的悖論，思考了文學理論的創新問題。仲紅衛發現新型大眾讀物的出現不僅催生了知識分子的現代轉型，同時建構了初步的“文學公共領域”，并引領了“現代化”歷程。   本次會議加強了交流、密切了合作，通過對經驗的總結、問題的提出與反思、學科理論的探索，相信它一定會對今后中國文論研究和教學產生積極而深遠地影響，這也是與會學者們所期待的。

摘要：主體間性是現代哲學的重要范疇，為提升思想政治教育學科發展的科學性提供了借鑒：凸顯教學活動的交往互動性，強調教學過程的雙主體性，注重教學實踐性。借鑒主體間性理論促進高校思想政治理論課教學改革，應樹立教育者與受教育者平等共在的意識，建構符合受教育者實際需求的教學內容，強化思想政治理論課實踐教學，建立全方位的教學考核評價機制。

關鍵詞：主體間性；思想政治理論課；教學

高校思想政治理論課關系著高校培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人這一根本問題。主體間性作為現代哲學的重要范疇，為提升思想政治教育學科發展的科學性提供了參考。借鑒主體間性理論促進高校思想政治理論課教學改革，構建和諧平等的師生關系，既注重教師主導作用的發揮，又尊重學生的主體地位，有助于提升高校思想政治理論課的親和力、實效性，更好滿足學生成長發展的需求。

一、主體間性理論與高校思想政治理論課教學

“主體間性”這一概念最早由現象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一文中提出。胡塞爾從傳統認識論的角度提出：“內在的第一存在，先于并且包含世界上的每一種客觀性的存在，就是先驗的主體間性。”他指出，“主體間性”是一種認識上的“共同性”，是“自我”和“他我”之間的溝通與交流。海德格爾從本體論角度豐富和發展了主體間性理論，他認為主體間性的根據在于生存本身，是主體與客體在生存上的共同存在，是自我主體與對象主體間的交往、對話。哈貝馬斯從交往行動理論角度提出主體間性是在互動參與者就世界中的事物達成溝通的人際交往中，能夠從他人的視角與作為互動參與者的自我建立聯系并形成精神溝通的過程。[1]（P180）因此，主體間性中的“主體”是超越自我、包容主體雙方的“公共主體”，與“他人”互為主客體，從而構成交互主體。主體間性研究“主體-主體”關系的規定性，強調個人與他人、個人與社會、個體與群體之間關系的統一性、相關性、調節性。它在認識論上強調“主體-客體-主體”的認識模式，主張通過“主體-主體”間的相互理解和有效溝通，達成意義上的共識和不同視界的融合；在存在論上則強調異質主體的同生共在、共生共進、共建共享；在實踐論上強調主體間的相互交往，提倡平等、互助、合作的和諧交往實踐關系。因此，主體間性是指主體之間在語言和行動上相互交流、相互理解所形成的一種雙向互動、相互融合的關系，是不同主體間在實踐中不斷地形成共識、發展共識，進而表現出相關性和一致性的過程。[2]（P193）國內哲學界從20世紀90年代末開始關注主體間性理論，并積極探索將其與教育相結合的方式。隨后，教育界將其作為熱點問題進行研究。主體間性理論為高校思想政治理論課教學改革提供了“主體（教師）-客體（教育資料）-主體（學生）”的新思維范式。主體間性高校思想政治理論課教學范式的核心思想是注重主體間的交互關系，即交互主體性：教育者和受教育者均是教學過程中的主體，這兩個主體雙向互動，在教學過程中相互作用、相互影響。應在保證教育者主體地位的同時，培養受教育者的主體性人格。主體間性揭示了思想政治教育的規律，本質上體現出平等、尊重、理解、承認、寬容、和諧等具有交往性質的特征。[3]和傳統的思想政治理論課教學相比，主體間性高校思想政治理論課教學范式具有以下特征：一是凸顯教學活動的交往互動性。交互性是主體間性的最突出特點。主體間性高校思想政治理論課教學范式強調多元主體間立體、交互、多樣的溝通方式，使教育者不再獨占話語霸權、受教育者也有話語權，雙方在“我中有你”“你中有我”的合作伙伴關系中平等對話、真誠溝通，相互有選擇性地接受信息，不僅能夠滿足主體表達自我、展示自我的需要，也能夠有效促成主體間情感上的共鳴和思想上的認同。二是強調教學過程的雙主體性。在思想政治理論課教學過程中，教育者和受教育者是共生異質主體，同屬于復數主體地位。其中，教育者是實施教學的主體，在教學過程中發揮主導性作用；同時，受教育者在受教育過程中要積極發揮個人主觀能動性，體現獨立主體性人格，實施自我教育。要彰顯教育者和受教育者雙方的主體性。三是注重教學實踐性。將教育者和受教育者緊密聯系起來的橋梁是思想政治理論課教學活動。通過開展知行合一的實踐教學，使主體間相互理解、交流溝通，在和諧的交往實踐中彼此接納、共同提升，達到視域契合和意義融合。

二、主體間性視閾下高校思想政治理論課教學改革路徑

1.教學相長，樹立教育者與受教育者平等共在的意識。主體間性理論強調師生之間的交往互動，這需要樹立師生平等共在的意識。在思想政治理論課教學過程中，教育者和受教育者同為主體，即兩者在人格地位、對話權利等方面是平等的。因此，要做好以下兩個方面的工作：一方面，教育者應消除自身的話語霸權，充分尊重受教育者的個體特征。通過建立平等、互信、共在的教學關系，關注受教育者的心理特征和個性訴求，引導受教育者的價值認同與社會需求、社會價值相匹配。同時，鼓勵受教育者主動表達自己的心聲和思想，最大限度激發受教育者參與教學過程的激情。另一方面，突出受教育者的自主能動性，充分滿足受教育者的正當需求。雖然教育者和受教育者平等與共在，兩者有平等對話的權利，但這并不意味著教育者和受教育者在課堂中的地位絕對平等，也不意味著教育者要放棄教學過程中的話語主導權。教育者仍然是受教育者的引導者，要在發揮自身主體性的同時，積極喚醒受教育者的主體意識，構建民主、和諧、平等、互動的良好教學氛圍，真正把思想政治理論課建設成為學生衷心喜愛、終身受益、畢生難忘的“金課”。

摘要：

知識與教學有著密切聯系，知識的發展形態影響著教學形態的演進?？茖W知識的發展在推動教學“心理學化”的同時，讓教學走上了科學之路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。只有走向“開放化”的教學，才能有效解決這一問題。

關鍵詞：

知識；教學；心理學化；開放化

知識與教學自古以來就有著密切的聯系。一方面，知識是教學的主要內容和載體，離開了知識就不存在教學；另一方面，教學是知識的傳遞、發展和創新的重要途徑。因此，每一個歷史階段的知識形態必然影響到那個階段的教學形態，每一個歷史階段知識的轉型也必然引起教學的變革。

一、教學“心理學化”的確立

近代科學的重大發展在加速社會發展的同時，也引起了知識性質和功能的深刻變化。毫無疑問，知識的變化必然引起教學的變革。在赫爾巴特提出系統的“教學心理學化”理論的同時，也逐漸瓦解這與形而上學知識相對應的傳統教學。赫爾巴特不僅重視自然科學知識，還重視自然科學的所有新發現。他把心理學引入教育，追求科學的教學方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學心理學化”理論本身是就是一個完整、嚴謹的思想整體。它可以被歸納為三個方面:第一，教學以心理發展的基本規律為依據；第二，教學目的以心理發展為根本，把興趣的培養作為教學的核心；第三，教學的過程就是心理發展的過程。具體來講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經驗主義、統覺原理以及文化紀元理論這三重心理學理論的基礎上建立了課程理論，保證了教學內容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學化的教學方法，即提示教學法、分析教學法和綜合教學法。最后，赫爾巴特設置了邏輯嚴密的教學形式階段理論，保證了教學程序的心理學化。赫爾巴特這一教學理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀開始對古代教育進行批判以來，就有不少思想家、哲學家、教育家提出了對“祛魅”知識的看法或主張，要求新的知識的到來。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對古代教育進行了強烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學習知識體系中引入了自然科目，在反對經院主義死記硬背和體罰的教學方法的基礎上，提出了教學應建立在學生理解的基礎上的教學新主張。拉莫斯、蒙田均強烈反對神學知識的權威，主張知識應聯系生活，注重教學的實用性。而真正直接引起知識領域發生變革的當數自然科學，對教學心理學化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識論方面的主張是一種強烈的近代精神的體現。他史無前例地喊出了“知識就是力量”的口號，尤其肯定了自然科學知識的價值，對一些人過于尊崇的古典文獻持否定態度，強調自然科學的實際作用和世俗意義，并把自然科學作為知識的最主要的內容〔1〕。培根對科學知識的提倡也讓他重新思考科學教學的問題。培根曾試圖為教學方法確立心理學和認識論的基礎，主張教學方法應建立在科學理論的“正途”上。17、18世紀自然科學的迅速發展，推動并深化了認識論的研究，形成了感覺論的認識論和唯理論的認識論，也促進了人們對教學的思考。教育家們都非常注重教學方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學方法進行了深入化、系統化的研究，他們在教學上的主張均是教學心理學化的早期表現形式?？涿兰~斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀的學校比喻為學生“心靈的屠宰場”。中世紀那些機械記憶、嚴酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判。夸美紐斯在維夫斯和培根的基礎上強調了感覺的重要性，崇尚自然主義的教學原則，提出了直觀教學法和自然適應原則，并鼓勵學生學習的自覺性和主動性〔1〕?？涿兰~斯在《大教學論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會分階段循序進行，因為一切知識都是從感性知識開始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學的追隨者。他主張教學應該以人的身心發展為依據，忽視人身心發展的教學將是災難性的。應該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學思想有其合理和科學之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒有為兒童身心發展的規律提供詳細的說明和論證，這也說明了其思想的局限性。這個時期的心理學還沒有形成一門獨立的科學，仍屬哲學心理學思想的范疇，但對人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關于身心的關系問題，當時有諸多學者提出對這一關系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀唯心主義關系說……直到哈特萊創立了西方近代聯想主義心理學。心理學思想的發展為教學理論的發展提供了重要基礎。