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摘要：
知識與教學有著密切聯系，知識的發展形態影響著教學形態的演進。科學知識的發展在推動教學“心理學化”的同時，讓教學走上了科學之路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。只有走向“開放化”的教學，才能有效解決這一問題。
關鍵詞：
知識；教學；心理學化；開放化
知識與教學自古以來就有著密切的聯系。一方面，知識是教學的主要內容和載體，離開了知識就不存在教學；另一方面，教學是知識的傳遞、發展和創新的重要途徑。因此，每一個歷史階段的知識形態必然影響到那個階段的教學形態，每一個歷史階段知識的轉型也必然引起教學的變革。
一、教學“心理學化”的確立
近代科學的重大發展在加速社會發展的同時，也引起了知識性質和功能的深刻變化。毫無疑問，知識的變化必然引起教學的變革。在赫爾巴特提出系統的“教學心理學化”理論的同時，也逐漸瓦解這與形而上學知識相對應的傳統教學。赫爾巴特不僅重視自然科學知識，還重視自然科學的所有新發現。他把心理學引入教育，追求科學的教學方法。在赫爾巴特的教育體系中，“教學心理學化”理論本身是就是一個完整、嚴謹的思想整體。它可以被歸納為三個方面:第一，教學以心理發展的基本規律為依據；第二，教學目的以心理發展為根本，把興趣的培養作為教學的核心；第三，教學的過程就是心理發展的過程。具體來講，首先，赫爾巴特在以唯理主義和經驗主義、統覺原理以及文化紀元理論這三重心理學理論的基礎上建立了課程理論，保證了教學內容心理化。其次，赫爾巴特確立了心理學化的教學方法，即提示教學法、分析教學法和綜合教學法。最后，赫爾巴特設置了邏輯嚴密的教學形式階段理論，保證了教學程序的心理學化。赫爾巴特這一教學理論的提出并非偶然，而是有著深厚的理論淵源。自16世紀開始對古代教育進行批判以來，就有不少思想家、哲學家、教育家提出了對“祛魅”知識的看法或主張，要求新的知識的到來。古典人文主義者伊拉斯謨、拉伯雷、拉莫斯、蒙田等最早對古代教育進行了強烈的批判。拉伯雷深受伊拉斯謨的思想的影響，在學習知識體系中引入了自然科目，在反對經院主義死記硬背和體罰的教學方法的基礎上，提出了教學應建立在學生理解的基礎上的教學新主張。拉莫斯、蒙田均強烈反對神學知識的權威，主張知識應聯系生活，注重教學的實用性。而真正直接引起知識領域發生變革的當數自然科學，對教學心理學化理論形成具有重要影響的人物首推培根。培根在知識論方面的主張是一種強烈的近代精神的體現。他史無前例地喊出了“知識就是力量”的口號，尤其肯定了自然科學知識的價值，對一些人過于尊崇的古典文獻持否定態度，強調自然科學的實際作用和世俗意義，并把自然科學作為知識的最主要的內容〔1〕。培根對科學知識的提倡也讓他重新思考科學教學的問題。培根曾試圖為教學方法確立心理學和認識論的基礎，主張教學方法應建立在科學理論的“正途”上。17、18世紀自然科學的迅速發展，推動并深化了認識論的研究，形成了感覺論的認識論和唯理論的認識論，也促進了人們對教學的思考。教育家們都非常注重教學方法的研究，但因未觸碰到教育的根本性問題，研究不夠深入，顯得十分膚淺。隨著教育家們對古代教育的批判變得更加猛烈、尖銳，夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛奇將教學方法進行了深入化、系統化的研究，他們在教學上的主張均是教學心理學化的早期表現形式。夸美紐斯首先深刻揭示了古代教育的弊端，把中世紀的學校比喻為學生“心靈的屠宰場”。中世紀那些機械記憶、嚴酷體罰的教育方法不斷受到了否定、排斥和批判?？涿兰~斯在維夫斯和培根的基礎上強調了感覺的重要性，崇尚自然主義的教學原則，提出了直觀教學法和自然適應原則，并鼓勵學生學習的自覺性和主動性〔1〕。夸美紐斯在《大教學論》中提到：“要鍛煉孩子們，首先鍛煉他們的感官，接著鍛煉記憶，然后鍛煉理解，最后鍛煉判斷。用這種方法就會分階段循序進行，因為一切知識都是從感性知識開始的。”〔2〕盧梭也是自然主義教學的追隨者。他主張教學應該以人的身心發展為依據，忽視人身心發展的教學將是災難性的。應該看到，盡管夸美紐斯和盧梭的自然主義教學思想有其合理和科學之處，但他們并未給“自然主義”賦予清楚、明確的界定，也沒有為兒童身心發展的規律提供詳細的說明和論證，這也說明了其思想的局限性。這個時期的心理學還沒有形成一門獨立的科學，仍屬哲學心理學思想的范疇，但對人心的研究逐漸引起人們的重視〔3〕。關于身心的關系問題，當時有諸多學者提出對這一關系的各種看法。其中有笛卡爾的身心二元論，狄德羅的身心一元論，萊布尼茨的客觀唯心主義關系說……直到哈特萊創立了西方近代聯想主義心理學。心理學思想的發展為教學理論的發展提供了重要基礎。
裴斯泰洛奇在繼承了前人關于自然主義教學的基本思想和長期的教育實踐的基礎上，提出了“使教學心理化”的主張。在教學方式上，裴斯泰洛奇把直觀概念與要素教育相結合，首創了“實物課”教學方式，并提出了三條基本原則，即從事物到詞匯，從具體到抽象，從簡單到復雜〔1〕。在教學內容上，裴斯泰洛奇主張對學生實行包括道德、知識、身體、勞動技能在內的全面的教育〔1〕。在教學程序上，裴斯泰洛奇提出了教學過程的三個階段：第一階段獲得精確的感覺印象，第二階段把握事物的基本性質，第三階段確定概念或觀念。裴斯泰洛奇教學心理學化的思想形成了，但并未形成一整套系統的心理學理論和教學心理學化的理論。裴斯泰洛奇的教學思想在斯賓塞那里得到了鞏固。在斯賓塞提出了“什么知識最有價值？一致的答案是科學”之后，科學知識迅速以排山倒海之勢掀起了知識的變革。斯賓塞認為，科學知識是人類生存和發展的一切活動都必須依靠的知識，科學知識能解決人類的所有問題。隨著科學知識在知識體系中主導地位的確立，所有傳統的、民間的和本土的知識逐漸被排斥在了教育系統之外，這也必然要求新的教學理論與之相適應。斯賓塞無疑鞏固了前人教學心理學化的主張。他強烈地譴責和批判古典主義的違反兒童身心發展的傳統教學方法，并確立了“適合兒童心智演化的自然過程”的科學教學思想〔1〕。隨著科學知識的廣泛傳播，人們對科學產生了強烈的迷信和崇拜，即所謂“科學主義”或“唯科學主義”?？椎碌膶嵶C主義把科學知識的價值發揮到了極致，更是把科學主義提升為了哲學形態的理論。正是在這樣的背景下，赫爾巴特站在前人的肩膀上譜寫了“教學心理學化”的理論，迎來了現代教學的新階段。“在馬克斯•韋伯看來，現代性的發展實質上是一個工具性不斷擴展的過程，而工具理性的核心則是只強調手段的合適性和有效性，而不管目的的恰當與合理與否。在工具理性的滲透和控制下，人類的知識、經驗、生活等都被打上符碼化和高效率的烙印。”〔4〕的確如此，作為推動社會實現現代化的標志的科學知識自形成之日起，就具有了自己的陳述語言，即用可觀察的、符號化的語言進行描述，現代知識也成為了科學知識的代名詞。同時，在科學知識權威地位的支配下，知識逐漸被打上了“客觀的”、“中立的”、“價值無涉”的烙印。在科學要求的在盡可能短的時間內“高強度和高效率”獲取知識的理念指引下，教育領域不可避免地要發生一場巨大的革命，“教學心理學化”也成為了現代教學的標志。為此，現代教學有了以下基本特征：教學目標注重學習知識的結果；教學的核心任務則是正確傳遞知識；教學過程注重知識的傳授；教學的形式是班級授課制；教學的原則是循序漸進、直觀；教學方法包括了講述法、實驗法等；教學評價主要是檢驗學生對知識的記憶、理解和掌握的精確程度。教學心理學化理論把人們從愚昧、混沌的形而上學知識的迷惘中“拯救”了出來，盡管給教學插上了科學的旗幟，讓教學走上了更加科學的道路，但卻沒能彰顯個體鮮活的存在。日后，隨著教學研究的深入，這種教學理論必然會不可避免地顯示出其弊端。
二、教學走向“開放化”
在之后的四百年中，學校對科學知識追求愈演愈烈。這種情況一直到19世紀末20世紀初，直到自然科學爆發了革命。愛因斯坦、普朗克、海森堡等科學家提出了一系列挑戰絕對科學知識的理論，與笛卡爾、牛頓的科學知識觀產生了不可調和的矛盾。雖然之后一段時間，這種情況有所好轉，但許多學校中仍然只開設用知識的標準化衡量教學的學料，如物理學、化學。“科學知識獨占鰲頭”的形勢，讓“人們再也不會生活在心靈深處，而只是作為使他們運動的機器的駕馭者”〔5〕，讓教學本身的結構機制失去了平衡，變得了無生趣、單調乏味。20世紀中葉以后，隨著全球經濟一體化的發展，人類知識的增長速度越來越快，人們形象地稱其為“知識大爆炸”，而通過教學教授的知識越來越有限，技術性和工具性的教學理論受到挑戰。費耶阿本德把科學知識的傳播過程稱為“科學沙文主義”〔6〕。波普爾對科學知識進行了全面而徹底的批判。他明確提出，所有的知識，不僅是科學知識，在實質上都是“猜測性的知識”〔6〕，明確否定了科學知識的客觀性、確定性的權威。在這樣的嚴峻背景下，僅僅像斯賓塞所宣稱的“科學知識是最有價值的知識”已跟不上時代的步法，科學知識作為“終極解釋”的神話逐漸被打破，人們必須思考“什么樣的知識才最有教育價值”〔6〕。這也讓“教學心理學化”理論受到致命一擊?？茖W知識并非僅受到理性的批判，哲學、人類學、女性主義等領域都從不同的視角對其進行了不同程度的批判，其中哲學的批判最為猛烈。維特根斯坦、?？隆⒐愸R斯和利奧塔則是這場斗爭中的杰出代表。維特根斯坦經過深刻的反思和分析對經驗主義和理性主義進行批判，從日常語言學的角度給科學知識以沉重的打擊。?？略凇动偘d與文明》、《詞與物》、《不正常的人》等多部著作中揭示了知識以科學的名義用“無差異性”、“普遍性”……把人變成了對知識和真理無限崇拜“非人”，他們深受秩序和整齊劃一的影響，冷酷、麻木、褊狹、不能與人溝通。哈貝馬斯猛烈抨擊了西方唯科學主義的知識觀，認為知識可以被劃分為技術知識、實踐知識和解放知識〔7〕。1979年，利奧塔在《后現代狀況》一書中通過分析后工業時代知識的現狀，圍繞科學話語和科學知識中敘事的功能展開論述，直接宣布了科學知識危機的到來。同時，自然科學也引發了社會科學領域的轉向，尤其是哲學的“生存論轉向”（existentialturn）〔8〕。胡塞爾的現象學，海德格爾的存在主義哲學，伽達默爾的哲學解釋學生動地詮釋了這一轉向，均表達人的“本真性”存在的哲學訴求〔7〕，更引發了教育領域對現代教學的批判，尤其是對現代教學中師生關系的批判。進步主義教育的杰出代表杜威首先批判了灌輸式教學下冰冷的師生關系，提出教學應直面生活，與生活相結合，主張“從做中學”的教學方法論。哈貝馬斯指出，深受科學知識影響的教學忽視了師生之間的情感，扭曲了師生之間的交往。由此，他提出了“理想的語言情境”（idealspeech-situation）的概念〔7〕，認為教學可以通過“對話”來實現，從而將使得那些備受客觀知識代言人的教學所“壓抑”看不到“生活”的學生重新成為“生存”的主人。當代著名教育家弗萊雷毫不留情地把現代教育比喻為了“銀行儲蓄式教育”或“馴化式教育”，尖銳地指出了現代教學的特征：“教育因此稱為了某種儲蓄的活動，學生是倉庫，教師就是儲蓄者。教師發出公報，進行儲蓄，學生耐心地接受、記憶和重復。師生之間缺乏交流。這就是‘銀行式’的教育概念。”〔6〕面對現代教學帶來的僵化呆板的師生關系，弗萊雷提出了“解放教育”或“提問式教育”,其目的就是要通過新的教學改變以往教學中教師作為“壓迫者”和學生作為“被壓迫者”的“主奴般”的師生關系，把學生“載向自由的彼岸,獲得真正的解放。”〔9〕在科學知識及教學心理化理論受到質疑和批判的時候，一種要求“價值性”、“文化性”、“境域性”、“不確定性”的知識觀呼之欲出，利奧塔稱之為“后現代知識”。后現代知識的出現并不像科學知識剝奪形而上學知識的合法性那樣對科學知識進行否定和顛覆,而主要突出知識的豐富性和多樣性,反對科學知識的霸權地位，徹底拒斥了把科學知識作為終極性解釋的唯一來源。這預示著與知識緊密相關的教學領域將發生一場翻天覆地的革命。隨著后現代知識性質的轉變，“后現代教學”也應運而生。
后現代教學在“肢解”現代教學的同時，也讓舊有的師生關系變得“支離破碎”。因為它把“人的存在”作為教學的理論核心，建構民主和諧的師生關系成為其明確的追求方向。具體來講，一是教師不應該再將學生看作是教育的“附屬品”，而應該將他們看成是一個有著巨大潛力的人，他們有自己對知識的看法和理解；二是學生不是等待著被教師灌輸知識的容器，教師應積極為學生創設積極的學習氛圍，通過交流、對話等方式進行教學。應該說，教學由對客觀知識的關注轉到對人的關注，預示著教學將邁入充滿“生機盎然的澄明之境”。人作為沒有終結的歷史性存在,人的存在具有無限的可能性和無邊界性，也蘊含著無限的豐富性與復雜性。這也決定了“生存論轉向”關照下的后現代知識將始終“處于一種開放的無邊界狀態”〔8〕，開放性成為了后現代教學的突出特點，而關于人及其存在的價值在后現代教學中得到彰顯：教學目標是培養學生批判精神、懷疑精神以及探索的精神；教學原則定位于鼓勵、創新；教學形式則多采用“個別化教學”、“分組教學”、“小班教學”、“合作教學”、“網絡教學”等形式；教學方法應更多地提倡討論法和實踐法等多元的教學方法，尤其應提倡教師與學生之間要多進行“對話”教學；教學評價應轉移到對知識的理解、批判、比較和應用上來。因此，只有把知識與人放在教學理論的構建中，才能實現人與知識、教學的“心靈契合”，這也是教學領域今后將進一步深入探討的問題。
作者：曾莉 康丹 單位：成都大學師范學院 湖南師范大學教育科學學院
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