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摘要：轉識成智是德育工作者為反對灌輸式教育而借用來的表達方式。當下高校德育工作中對轉識成智仍然存在模糊認識：就“轉”的主體而言忽視了大學生個體的內生動力，就“識”的內容而言割裂了思想政治教育和道德品質教育，就“成”的過程而言弱化了大學德育的實踐活動，就“智”的目的而言泛化了大學德育的智慧提升。轉識成智的主體建構要求達到主體與客體、個人與他人、個人與環境之間的轉化性、交互性的德育教化效果，因此必須實現教師和學生的主體轉換。轉識成智知識理論體系的構筑要注意課堂德育知識和課外德育知識的有機結合，強調思想政治教育知識和傳統文化教育知識的融合。轉識成智德育實踐同樣強調融合，即師與生融合、與校園融合、與社會融合。轉識成智是認識思維的升華，是道德認知思維和元學思維的統一，有一個由外化到內化的轉化過程，最終目的就是要把智慧內化為美好德性和品行。
關鍵詞：大學德育；轉識成智；道德智慧建構
什么是大學德育？教育界、學術界對此多有探討，關于大學德育的定義眾說紛紜。究其核心內容，無非是圍繞兩個部分進行討論：一是關于高校大學生思想政治教育，二是高校大學生道德品質教育。有人傾向于認為它是一門馬克思主義的德育學，屬于黨的思想政治工作，具有鮮明的意識形態性質；也有人傾向于認為它是傳承中國傳統文化的道德學問，是接續中華民族優秀傳統思想并以之為本位的文化教育。綜合以上觀點，我們認為，大學德育的內涵，是以馬克思主義理論為指導，符合中國特色社會主義的發展要求，傳承和發揚中華民族優秀的傳統美德，對大學生的政治思想、道德品質甚至情感心理和行為習慣進行的綜合教育。什么是轉識成智？認識與智慧既是哲學的范疇，也是教育的范疇。轉識成智來源于中國傳統哲學，是玄奘開創的佛教唯識宗的一個專業術語。通過轉凡成圣、轉染成凈，以此來表示由“業識”到“智慧”的轉化過程。中國現代哲學家馮契在《〈智慧說三篇〉導論》中對唯識宗轉識成智這一佛學術語作了唯物主義的改造和發揮，使其成為馮氏哲學思想的一個重要命題，推動了馬克思主義認識論中國化的發展。在馮契智慧學說那里，智慧更多指向的是德性智慧，而非一般語義上的知識性的智慧。“德性之智”這個詞原本是中國傳統哲學所固有的。后來，清華大學胡偉希發揚了馮契的思想，在《轉識成智：清華學派與20世紀中國哲學》一著中以轉識成智為命題把其思想資源擴延到中國近現代哲學諸家，轉識成智在中國哲學中漸漸具有普適性。之后，轉識成智哲學思想又逐漸波及教育界，越來越多的教育工作者和思政工作者使用轉識成智一詞，以反對灌輸式教育來表達新式的教育理念。
一、大學德育轉識成智教育理念的偏離
改革開放40年來，我國的大學德育建設創造出良好的局面并取得了長足的發展。但是，不容忽視的是，即使進入21世紀，中國現行高校的德育現狀還是不容樂觀。2010年7月，黨中央、國務院召開了新世紀第一次全國教育工作會議，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，明確了堅持德育的重要性，將“德育為先”作為三大戰略主題（德育為先、能力為重、全面發展）之首。2014年教育部頒布《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》，指出：“加強中華優秀傳統文化教育，是培育和踐行社會主義核心價值觀，落實立德樹人根本任務的重要基礎。”［1］2015年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步加強和改進新形勢下高校宣傳思想工作的意見》，強調高校宣傳思想戰線的一個基本原則是“堅持育人為本、德育為先”［2］。2017年黨的報告明確指出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”［3］所以，大學德育工作者應該認真學習中央文件精神，針對目前高校德育工作中存在的問題和缺陷，在回顧歷史、總結經驗、探尋規律、深化理論中為建設社會主義中國培養德才兼備的人才。轉識成智德育理念在教育界、學術界已然是一個認知度較高的教學手段和育人方法，學界也對此展開了一系列的研究。目前的研究主要分布在三個方面：第一，對轉識成智德育理念作通識性推介，代表性論文有郭穎《論道德教育的“轉識成智”》（《教育評論》2008年第5期）和王丹《“轉識成智”思想對大學德育的重要啟示》（《云南社會主義學院學報》2014年第1期）；第二，中國傳統哲學思想資源來看待轉識成智理念，代表性論文有劉貴祥、孫董霞《“轉識成智”與大學德育———兼論中國傳統哲學對大學德育的重要性和啟發性》（《牡丹江大學學報》2008年第2期）；第三，從馬克思主義理論視角來研究高校思想政治教育的轉識成智，代表性論文有黃禧禎《馬克思主義哲學教育“轉識成智”的思考》（《哲學動態》2012年第6期）。然而，大學德育對轉識成智的理論深化和實際運用相對來說還是比較單薄，并沒有形成普遍性的共識，亟須對其進行總結性的概括。大學德育要突破知性德育的瓶頸實現轉識成智，在真實的生活中踐行并提升道德智慧是個長期的工程?，F在的高校德育工作，真正意義上的轉識成智依然迷茫，存在的主要問題有四個方面：
1．就“轉”的主體而言，忽視了大學生個體的內生動力。通常認為，大學德育的傳授主體是教師，是工作在教學崗位上的一線任課教師傳授給學生道德知識，但是道德知識并不等同于道德智慧，我們往往忽視了大學生的內生動力對道德品質的內化作用。目前的德育工作重灌輸式說教，重高壓式管教，偏重教師的德育知識傳授，許多教育理念和模式往往無視學生在德育主體中的地位，扼殺了學生主觀能動性的積極發揮。因此，這對轉識成智的主體性德育工作提出了新要求。真正的德育是要感動生命的。如果說，思政宣傳和道德規范只是停留在課堂上和試卷上，則會形成空洞的政治口號和道德教條，很難在大學生心目中引起共鳴，陷入只見規范不見人的窠臼。社會價值觀念變遷、道德信仰危機對新時期的德育工作帶來了新的挑戰。要想在學生中引起自發性，樹立大學生遠大的共產主義理想，以及全心全意為人民服務的精神，就不能忽視大學生的個人需要和情感需求。高校教師要重視學生個體自身的體悟和道德內化，以完成大學生獨立人格的培養和自由品質的成長。
2．就“識”的內容而言，割裂了思想政治教育和道德品質教育。有些大學德育工作會把黨的思政工作與個人道德修養分離開來。大學德育的內容包括思想政治教育和道德品質教育兩塊。按照馬克思主義理論，道德也屬于思想上層建筑的范疇，因此道德和思想政治一樣具有階級性。當代德育工作的一大任務是培養中國特色社會主義事業的高素質接班人。思想政治教育中包含了社會主義榮辱觀、社會主義核心價值體系、社會主義核心價值觀等精神層次的內容。例如，社會主義核心價值觀中的愛國、敬業、誠信、友善等本就是中華民族傳統美德的重要組成部分。因此，在轉識成智教育理念中如何對德育知識體系進行構建？如何把社會主義精神文明與中華優秀傳統倫理觀念結合起來？如何使得道德教化知識的更新符合中國新時代改革創新精神的需要？這些都對大學德育工作者提出了新的要求。目前高校德育課程的開設還是不夠的。從課程內容上看，壓力主要集中在《思想道德修養和法律基礎》這一門全校必修課上。除此之外，有些高校雖然開設了中華民族優秀傳統文化德育課程選修課和一些必修課，但是全國高校還沒有普遍形成把傳統文化納入道德教育的通識課程。據筆者多次參加大學德育相關學術會議研討的情況來看，開設傳統文化道德課作為必修課程的有兩類高校，一是僅僅針對個別院系學生開設專業課的學校，大多是那些本科、研究生就有哲學專業或國學專業等相關專業的高校；二是面向全校學生開課的學校，如一些獨立學院、民辦大學和高職院校。再有，由于受到應試教育的影響，許多初中及高中的德育工作處于真空狀態。中學畢業生往往缺乏人之為人的基本品德和行為習慣，而高等院校在德育知識的傳送上，則變成了基礎德育的最后把關人。
3．就“成”的過程而言，弱化了大學德育的實踐活動。大學德育工作往往就教育理念而談理念，雖然理論性較強，但是弱化了真正的實踐性，高校德育理論教育與實踐教育之間形成了脫節。而轉識成智能否把德育知識化為智慧是一門創造性的實踐活動。德育活動不是一般意義上的普通知識的灌輸，我們的課堂教學明知德育必須內化為學生真正的人生觀、價值觀，卻難以展開有效的教學引導和效果評估。不可否認，德育是一種高水平、高層次的藝術，是教師傳授、學生內化的雙向互動。德育教化難以做到“知行合一”，實際效果是大學生對于思想政治理論課和道德修養課的把握僅僅停留在感性的初級層次，高校德育的目的不僅僅是讓大學生記住一些與德育相關的政治、歷史、哲學、道德、法律等知識。德育課的實踐教學要求將馬克思主義內化為大學生的自身信念和道德修養，引導大學生積極走向社會，增強他們理論聯系實際的能力，全面提高大學生綜合素養。
4．就“智”的目的而言，泛化了大學德育的智慧提升。當代教育重知輕智，泛泛而談，把政治宣傳標語和道德訓條轉變為智慧，已然成為某些大學德育工作者的口頭禪。在一個高速知識化的社會里，在一個知識大爆炸的時代，今天的大學德育工作很難把德性“知識”升華到德性“智慧”，真正實現大學生由知識此岸到智慧彼岸的擺渡。一個20多歲的青年大學生要擁有60歲老人的智慧，年齡本就是難以跨越的鴻溝。轉識成智的最終目標在于大學生品德修養智慧的養成。思想品德教育、道德教育要突破長期以來知性德育的做法，以提升道德智慧，必須通過教化（culture）的耕作和培育，鑄就具有道德精神的現代文明人格。教化不等同于教養，文化不等同于文明。教化不是單純的手段，而是德育目的本身。一個大學生如果不能將所學知識內化為人生智慧，不能對社會做正確的價值判斷，形成對社會責任的有力擔當，這樣的教育和教學就偏離了德育教育的方向。
二、大學德育主體：轉識成智主體本位的建構
許多高校教師仍然堅持以教師為中心主宰著德育過程，這是一種較為保守的觀點，不可否認有其積極的一面，正如檀傳寶先生所說：“堅持教師是整個教育或德育過程的主體。本人所持的觀點，可稱之為教育主體認識上的‘新保守主義’。”［4］至于教師和學生雙主體論，從辯證法來看，能夠解決單一主體論（以教師為主體或者以學生為主體）的不足，但是這種理論也具有自身的理論困境，容易職責不清。本文提倡一種教師和學生主體轉換論。師生本位互換、互動，把“轉”字帶進來，是為動態，而非靜態，即為本文所重。師生主體轉換的觀點正是轉識成智教育理念推廣和運用的體現。21世紀的中國大學師資隊伍中，基本上是“”以后恢復高考以來畢業的大學生，目前這部分人已占到在校教師人數的90％以上。而1978年以后出生的大學教師，則是構成大學師資的中青代力量。這批中青年教師，目睹了改革開放40年來市場經濟給中國帶來的物質改善和生活變化。他們處于一個改革創新的時代洪流之中，易于接受新穎的觀念和思想，容易與新時代的大學生打成一片。不過，當今的大學教師們能否直面先進的教育理念？能否荷載本民族優秀的傳統德育資源？能否進行綜合創造？這對進一步深化思想政治理論課改革和德育課建設的創新提出了挑戰。完全依賴教師為德育的主體，會出現當代教師本位角色的迷失。實踐證明，大學生是德育主體的一個關鍵因素。德育新模式越來越凸顯學生的主體地位。高校德育具有促進人的全面自由發展的基本功能，人的高貴之處就在于人具有一種特殊的自覺能動性，能充分發揮自己的主觀能動性。說過：“思想等等是主觀的東西，做或行動是主觀見之于客觀的東西。都是人類特殊的能動性，我們名之曰‘自覺的能動性’。”［5］228筆者認為，爭論教師和學生誰為主體，或者誰是雙主體已經毫無意義，必須要超越主體論來談，在施行具體德育活動過程中，必須進行本位主體的自由切換。我們也應該看到，德育課程是使人成為人的課程，應該發揮各自的主體性作用，只有通過教師和學生主體互動才能達到德育的完美效果。本文所申明的師生主體轉換論的德育主體模式建構，表現在轉識成智之“轉”的本位角色上，有三個方面特點：其一，“轉”的時間結構上主體是有先后的。德育活動的展開，前期是教師作為教學主體進行傳授和引導，然后內化為學生自我道德品質，后期的主體轉化為學生。其二，“轉”的空間結構上主體是互動的。師生主體是雙向的，不是單向的，要做到教學相長。雙方是可以交流互動和切換的，因為大學生本就是教育的客體，要做到大學生主客體的統一，還要注重德育活動的社會實踐性。其三，“轉”的運動形式是動態的不是靜態的。轉識成智主體切換必須考慮德育主體環境因素，主體環境是發展變化的，無論是教師主體還是學生主體，都隨著時代的變化而發生變化，尤其是大學生群體作為主體一方的變化，其思維特征和價值觀念，對判斷和接受新事物的表現也不同。總之，德育轉識成智主體本位轉化的建構，要求跳出僵化、教條的靜態思維教育模式，達到主體與客體、個人與他人、個人與環境之間的轉化性、交互性的德育教化效果。人的自由全面發展人格的培養是馬克思主義德育觀的內在要求。轉識成智是人類主體性解放的需要，是人類本質屬性作為社會關系的人的反映，是大學生追求自由、自覺和自我超越不斷發展的必然選擇。教師和學生，都能做到意志自主、情感自得，最終大學生才能夠樹立積極健康的人生觀、價值觀、道德觀。
三、大學德育內容：轉識成智知識系統的建構
我國當前的大學德育課程主要集中在必修課《思想道德修養和法律基礎》上。姬剛等學者的調查研究表明，“當下德育課程影響力下降”［6］。實際上，除了全校的公共思修必修課，還有必要加大相關德育必修、選修課程的設置。2017年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》明確指出：“推動高校開設中華優秀傳統文化必修課，在哲學社會科學及相關學科專業和課程中增加中華優秀傳統文化的內容。”［7］傳統文化課程有著豐富的德育思想資源，這是中央傳遞給高校的一個重要信息，鼓勵支持高校開設與德育息息相關的傳統文化課程，而如何開設并開好這方面的教育課程是個亟待建設的系統工程。德育課程是一門綜合性學科，道德知識須學科化、邏輯化，必須建構出像智育一樣完整、系統的德育知識理論體系。德育知識體系要遵循知識性與科學性相統一原則。德育的知識內容包括政治、思想、法紀、道德、心理教育等基礎知識。要通過德育教育幫助學生樹立正確的政治觀念、價值取向、法紀法規、道德規范和心理素質。知性德育范式是一個龐大的知識系統。大學德育轉識成智知識理論體系的構筑，分為課內知識和課外知識。高校、家庭、社會均是課外德育知識的教育場所。而課堂知識須注重兩個方面德育知識體系的積淀和整合：一是思想政治教育的知識，二是傳統美德教育的知識。這些課程主要由馬列主義思修課、傳統文化道德課來承擔知識的傳播和教化。具體如圖1所示。要注意課堂德育知識和課外德育知識的有機結合。除了理論課程知識，還要結合課外知識，例如宣傳欄、公告欄、媒體等公共場所及社會輿論，以指導大學生在日常生活中開展思想政治教育和傳統文化教育活動，潛移默化地引導大學生德育水平的自我凈化、自我提高。要強調思想政治教育知識和傳統文化教育知識的融合。要吸收傳統文化中一切有益的思想，大學生們在接觸本專業技能知識的同時，還要思考自己的價值取向、道德信仰。就思想政治教育的知識而言，涉及馬列主義、共產主義思想品德教育課程知識，包括以馬克思主義德育觀為指導，熱愛社會主義祖國、熱愛自己民族的教學案例；樹立中國特色社會主義共同理想和共產主義遠大理想的知識講解；培養大學生為人民服務的人生觀和社會主義道德觀的榜樣知識。就傳統美德教育的知識而言，涉及中國傳統文化優秀的思想資源。古人對德育也高度看重，孔子重視求德問道的“大人之學”，認為一個人的智慧越大，就越成為“大人”。宋儒張載區分了“德性之知（智）”和“聞見之知（智）”，認為成圣成賢的“德性之知（智）”高于感官所得到的“見聞之知（智）”?！吨杏埂酚嘘P于“尊德性”與“道問學”的提法，南宋理學家朱熹和陸九淵產生了爭論，爭論的本質在于教育從知識灌輸入手還是從德性養成入手？從根本上說，中國傳統文化是一種“道學”德性知識，而非一種純粹的知性知識?？傊?，一個完整的德育知識系統，須把社會主義核心價值體系和社會主義核心價值觀以及中華民族優秀的傳統道德觀融入大學生德育工作中，這是大學生世界觀、人生觀、價值觀精神培育過程的重要考量標準。
四、大學德育過程：轉識成智實踐活動的建構
大學德育的普遍狀況是脫離了社會實際，失去了生活中的鮮活色彩。德育知識不是從現實生活中完全游離出來的一門靜態的學科知識。只有把思想品德理論知識與道德實踐活動重新融合起來，大學生才能真正在社會實踐活動中鍛煉、考驗自我的品性和智慧。馮契先生轉識成智的智慧哲學注重實踐性。馮先生認為：“通過實踐基礎上的認識世界與認識自己的交互作用，人與自然、性與天道在理論與實踐的辯證統一中互相促進，經過凝道而成德、顯性以弘道，終于達到轉識成智，造就了自由的德性。”［8］39馮先生把馬克思主義與中國傳統哲學相結合，發展了馬克思主義中國化的認識論和實踐觀。知行之辯是中國哲學的一個重要命題，在《實踐論》中就做過辯證唯物主義的表述，他說：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物論的全部認識論，這就是辯證唯物論的知行統一觀。”［5］136在轉識成智過程中，經由德育知識達于修養智慧的生活境界，是一個大學生終生實踐的過程。生活與德育不是分離的，道德在生活中，生活離不開道德。恩格斯認為，人們自覺或不自覺地，“從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念”［9］。從歷史的源頭來考察，道德從根本上源于生活的需要，道德是人的存在方式和生活狀態。德育不是簡單地回歸現實生活，而是建構可能生活。道德教育幫助大學生學會書本切中實際的能力，學會用馬克思主義理論為指導把理論與實踐相結合，達到中國傳統哲學所要求的“知行合一”，從而體現道德的實踐精神。有學者提出“體驗式”大學德育實踐［10］，這種新德育觀在知行關系上普遍重“行”，認為只有道德實踐才能確證道德知識的價值。甚至有些體驗式德育論者極端地認為說教的知性德育，顯得空洞、抽象，應完全服務于道德實踐和生活。不過，本文認為，體驗式德育實踐的訓練多集中在中小學，理論性較強的大學知識性德育雖然具有抽象性，但是具有自己的獨立形式。從唯物辯證法角度而言，應秉持理論與實踐的統一，在生活中實現道德知識和道德實踐的相融通。轉識成智德育實踐，應注重融合式的德育實踐活動。德育實踐活動是大學生生命成長最為美好和積極的姿態，要加強理性認識與實踐過程的有機統一。其一，師生相互融合。師生共同作為德育主體參與到教育活動中，師生是朋友，二者地位平等。其二，與校園融合。高校作為大學生德育實踐的重要陣地，是激發學生美好的道德情感和思想品德養成的肥沃土壤。學校有義務營造一個良好的德育環境，可以將校史館、文化廣場、文化長廊、文化報刊欄等，作為展示校園德育文化重要基地。學校還要積極開展多樣式的德育實踐活動，如參觀革命圣地、愛國主義知識競賽、開展傳統文化讀書社活動等。其三，與社會融合。大學生要意識地走出校門，參與到家庭、社會生活中去。學生道德價值觀念的生命成長只有通過身體力行，在經驗中得以實現自我提升和自覺追求，才能實現大學生品德觀念與社會實踐雙重維度的統一。大學生的德育實踐活動需要建立長效機制。提高大學生思想政治理論素養和傳統美德教養教育的實際效果，必須探求用馬克思主義為指導思想、以社會主義核心價值體系和價值觀來引領大學生德育實踐的有效途徑。隨著改革開放的不斷深入和社會主義市場經濟的蓬勃發展，社會意識出現了多元化，價值取向趨向復雜化。要把社會主義核心價值觀、以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神融入大學生德育實踐全過程中，必須貼近實際、貼近生活、貼近學生，使之內化為大學生道德智慧的自覺追求。
五、大學德育目的：轉識成智道德智慧的建構
大學德育工作不是一件容易做好的事情，如果德育概念不清、原理不明、方法不當，大學生只是獲得了被灌輸的知性教化，沒有形成正確的價值觀念和道德智慧，教師的德育工作難免就會偏離最終的方向。因此，德育工作者需要對轉識成智道德智慧學說體系進行建構。“知識”所及為可名言之域，而“智慧”所達為超名言之域，這就需要轉識成智。哲學是智慧的源泉。philosophy即“愛智慧”之意。大凡哲學都不是具體的學科知識，具有從具體學科中抽象出來的特質。馬克思主義哲學是一套科學化、系統化的智慧哲學體系。馬克思將智慧和美德、理論和實踐、哲學家和革命家集于一身，塑造出偉大的人生。1987年，錢學森訪歐洲期間在英國拜謁了馬克思墓，錢學森認真學習過大量的馬克思主義著作，他主張：“要有智慧，就必須懂得并會運用馬克思主義哲學去觀察分析客觀世界的事物。”［11］中國共產黨人在馬克思主義中國化的進程中充分發揮了智慧，形成了思想和中國特色社會主義理論體系。黨的十八大正式提煉出適應時代需要的社會主義核心價值觀。例如，社會主義核心價值觀的三個層面中的個人價值層面愛國、敬業、誠信、友善，也正是大學生德育觀智慧的集中凝練和表達。中國特色社會主義的道德觀念不是一成不變的，而是不斷發展的。從社會主義榮辱觀，到社會主義核心價值體系的構建，再到社會主義核心價值觀的生成，再到報告中對中國精神、中國價值等精神、價值觀念的概括，本身就是馬克思主義德育觀植根于中國沃土不斷重塑和發展的過程。建構大學生的德育觀，要堅持以馬克思主義理論為指導，服務于社會主義建設。道德智慧（moralwisdom）是一種處理知物（人與自然）、知己（人與自己）、知人（人與社會）關系的綜合能力，最終對生命、生活具有指導性價值和意義。轉識成智是認識思維的升華，是道德認知思維和元學思維的統一。道德教育研究不應割裂知識論知識和元學智慧，要討論元學教育的理想人格如何培養的問題。中國現代哲學家馮友蘭先生在《新理學》“緒論”中論述了由實際進入真際的關系，以解決哲學窮理盡性、窮識見智這一根本任務。把馬克思主義哲學與中國傳統哲學結合起來的馮契先生，主張在實踐的基礎上，“用認識論（epistemology）來代替知識的理論（theoryofknowledge）”［8］6。在認識論中，除了研究知識的理論，還應該研究智慧的學說，元學智慧是嫁接認識論、價值論統一的橋梁。按照馮契先生的說法，轉識成智就是在認識論上“化理論為方法”，在價值論上“化理論為德性”，貫徹理論聯系實際，正確處理知識與智慧的關系。誠然，馮契先生原本只是提出了一種轉識成智智慧學說的預設，對于如何進行道德智慧體系的建設與開展，還有待于后來者不斷地深入挖掘和探究。關于智慧德育和知識德育的關系，筆者以圖2來表示。轉識成智是一個由外化到內化的轉向過程。德育作為一門專業的學科知識對于教師而言，要在一個恰當的閾限里，超過這個范圍學生無法承載。這需要考量教師和學生的雙重智慧。對于高校教師而言，要有豐富的德育知識儲量和人格魅力；對于大學生而言，大學生閱歷尚淺，能否消化德育知識并成功地完成人格修養的塑造，真正能夠考驗大學生的智慧。可以說，一切教育的最終目的是形成健全的人格和健康的心智。馬克思主義是人學，是德學。馬克思主義信仰是解放人、發展人的“善”的信仰?！洞髮W》開篇說道：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”大學教育的一個重要目標是培養人的美德的事業?？傊髮W德育的轉識成智，即是把智慧內化為美好德性和品行。一旦養成良好的品性習慣，就會形成一種內在約束和自我管理機制，力戒浮躁心態，保持健康心理，從而不斷地塑造自我、發展自我和超越自我。知識和智慧的中介是元學思維，元學智慧的培養要注重道德反思。大學生唯有經常學習、探索、反思，才能使自己的知識、心智、能力、方法適應德育發展的新形勢和響應新時代的呼喚。
作者:袁宏禹 單位:福州大學