前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的中學語文閱讀教學探討(4篇)，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
摘要：
在中學語文的閱讀教學過程當中，進行授課的教師該怎樣將閱讀教學充分利用起來，以此來保證和學生進行平等交流和合作，并且進行良性的對話，讓學生真正能夠在閱讀教學這一平臺當中進行自主學習、相互合作，并且對語文教學進行更加深入地探究，在目前的教學環境當中這是一個非常重要的問題，本文將就此展開探究和分析。
關鍵詞：
自主、合作理念；中學語文；閱讀教學；運用
當前在語文新課標教學當中，我國相關部門提倡進行更加全面的自主學習以及相互合作的新型學習方式，即在語文教學當中，需要充分地調動學生們對于語文學習，特別是閱讀的興趣，同時注重提升學生們的自主思想以及思維習慣，創造出一個適合學生進行自主學習的良好情境，包容每個學生之間存在的差異，幫助學生們選擇更加適合自己的學習模式。由此，在中學的語文閱讀教學當中，教師需要推行更加全面的自主和合作的學習方式，讓閱讀教學能夠更加開放且保證更高的有效性。
一、目前我國中學語文教學當中進行閱讀教學的現狀
當前在中學語文教學的過程當中，大部分教師對自主合作式學習的理解尚且都比較單薄，普遍不夠深刻。通常意義上我們所說的自主學習，指的是學習者按照本身的興趣以及學習能力等進行學習策略的調整和完善。而在課堂當中，老師必須要讓學生掌握充分的自主空間以及更多的活動機會。假如學生不能經過充分自主學習過程，就不會產生“想問”、“想說”的欲望，自然不能被稱之為自主性學習。另外，當前在我國的中學課堂當中，老師和學生之間尚且是傳統的你問我答，沒有形成合作的關系，自然也不能稱之為是合作性學習。最后，語文課程當中含有非常豐富的人文主義內涵，其中包含大量具體且形象的、含有強烈個人主觀情感的內容。閱讀主體不同，對文體意義的接收也是不同的，假如老師不能進行正確靈活的引導，就不能展開設疑問答，造成的后果就是原本在生活經驗以及個性等方面都存在著個體差異的學生對文本的理解與老師（事實上大多都是來自教學參考當中的）基本一致，形成了一種標準答案，非常不利于學生進行全面的個性發展。
二、如何在中學語文的閱讀教學當中實行自主合作理念
（一）翻閱資料，感知內容
在課前進行充分預習，對于語文的學習是非常重要的，同時也是進行自主合作的學習方式當中非常重要的一個方面。通常，進行教學指導的時候，作為教師需要注意隨時引導學生通過字典或者詞典等工具書來對遇到的生字生詞進行查詢，從根本上避免在閱讀過程中出現文字上的障礙。另外，大部分學生都有一些例如《特別輔導》或者《教材全解》等參考書，因此，教師可以協助學生利用這些書來在讓學生對課文內容以及重點難點進行初步的了解和認知。對于學生的課前預習來說，至少需要讓學生們對課本進行初步了解，首先需要在課前對課文進行通讀一遍到三遍，并且可以正確且流利地對課文進行朗讀；在課文的內容上，需要對內容有初步的整體認知，借助圈畫重點、批注等方式來發現自己的問題，并且嘗試自己解決這些問題，同時對課文的內容有自己獨到的見解，并且可以清晰地表述自己的見解，令聽眾信服。
（二）控制重點，積極討論
中學生由于年齡較小，而且社會閱歷以及知識體系上都比較薄弱，因此，對部分問題以及課文本身的重點和難點尚且不能全面地認知。需要老師充分地發揮主導型作用，而能夠實現這種作用的就只有課堂。在學生進行了課文的初步感知之后，老師可以提出一些重點問題來讓學生們解決，例如，在課文《愛蓮說》當中，教師可以提出這樣的重點問題：從文中對蓮的描寫語句（例如“出淤泥而不染”）中你可以發現蓮怎樣的特點以及品質？課文的標題是“愛蓮說”，但是文中卻描寫了很多其他的花卉，這么寫的好處是？在解決問題的過程當中，學生不但能夠從課文的深入閱讀當中找到答案，還能夠讓他們提出自己的見解，還能讓學生們從課文中所具備的教育意義進行深入的思考，形成思想教育的積極影響。這幾個問題如果能夠得到順利的解決，基本上閱讀教學的目的也就達成了。學生們在進行預習基礎之上，進行分組討論以及集中式的講評，并且能夠進行相互糾正以及補充，老師只要負責觀察指導以及偶爾點評。能夠讓學生真正實現口、手、腦相結合，展開自主合作式的探究學習。在此期間，教師負責多多鼓勵以及表揚，帶動學生們對于語文學習的興趣以及對閱讀的積極性。
（三）課堂表演，合作分享
實行比較有效的合作式學習，能夠在很大程度上對學生本身的智力水平、情感表達以及合作精神產生非常好的積極性影響，因此老師需要在課堂當中創設出一個輕松且愉快的學習環境，讓學生們能夠在完整的交流和合作環境當中學習，保證積極的心態。在教學過程當中，老師可以借助一些生動且活潑的表演模式，來讓學生隨時能夠在課堂當中體驗合作以及分享帶來的樂趣，享受心和心之間的溝通和交流。比如在課文《木蘭詩》當中，教師可以組織三到四名同學進行課文情境再現，借助課本劇的形式來表演課文當中的內容，通過這樣的方式，讓學生不但能對課文進行充分的閱讀和理解，還能夠更深層次地感悟課文當中的深厚情感。但是總的來說，課堂內容再豐富，時間也終究比較有限，因此，在課后老師需要協助學生進行課堂筆記的整理和總結，讓學生們進行一些自主的閱讀練習，以改善課堂效果。
三、總結
在中學的語文課堂當中，讓閱讀教學更多一些來自于學生的自主性，能夠讓學生們對學習更加有興趣。讓閱讀教學更多一些合作性，能夠帶動更加積極和諧的課堂氣氛，自然會讓中學的語文教學有更加廣闊的發展前景，教學的深度以及廣闊度都能夠進行不斷延伸。
作者：羅璋 單位：湖南省邵陽市第二中學
參考文獻：
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第二篇：中學語文閱讀教學六種偏向淺談
摘要：
當前，閱讀教學中“非語文”“泛語文”等不良傾向和問題經過反思、探討、交流，有了一定程度的改觀，閱讀教學的面貌有了很大起色，但課堂中仍然存在著教課文不是教閱讀、寫作取向的閱讀教學觀、教學過程機械僵化、拓展延伸泛濫成災、教學活動組織不佳、引導評價能力欠缺等痼疾，值得進一步分析研究，匡正完善。
關鍵詞：
閱讀教學觀；教學過程；活動組織；引導評價
閱讀是語文課程的主要內容，閱讀教學在語文教學中所占課時最多、分量最大、任務最重，事關語文教育的大局。相比于其他方面，閱讀教學接受審視的機會最多，觀摩課、示范課、展示課、優質課、比賽課……各種公開場合下的教學、教研活動幾乎是清一色的閱讀課，閱讀教學因此受到的關注度最高，研究的資料也最多，當然暴露出的問題也不少。最近幾年，我們對課改以來發生在閱讀教學中的“非語文”“泛語文”等不良傾向和問題進行了反思和糾正，閱讀教學的面貌有了很大改觀，閱讀教學的質量也有了一定程度的提高，但放眼當下中學語文閱讀教學，仍有一些痼疾沒有完全清除，影響著閱讀教學的質量和效果，值得進一步分析研究，匡正完善。
一、教課文不是教閱讀
（一）現象描述
在閱讀教學中，教師總是按部就班地從課文的開頭講起，第一自然段講完了講第二自然，第二自然段講完了接著講第三自然段……一直講到課文的最后一段，可謂有頭有尾，善始善終。在講每一自然段時，又往往先從第一句開始講起，第一句講完了接著講第二句，然后第三句、第四句……在講解的過程中往往碰到什么講什么，字詞句篇，語修邏文，面面俱到，一節課下來，涉及的語文知識點不下十個。以朱自清先生的《春》為例，文章的第一自然段是“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”，教師往往這樣來講：“‘盼望著，盼望著’，采用了什么修辭方法?。浚ǚ磸停┍磉_了作者怎樣的心情呢？（急切）這句話該怎么讀呢？（語調一個比一個急切）“春天的腳步近了”采用了什么修辭方法呢？（擬人）這樣的表達有什么效果呢？（生動形象）一起來把這一段朗讀一遍。”整個教學過程，教師一直被課文牽著走，以為只要把課文從頭到尾講完了，閱讀教學的任務就算完成了。這種做法在鄉鎮學校的教師和年輕教師的課堂里非常普遍。
（二）原因分析及建議
長期以來，一提到閱讀教學我們自然想到的是語文教科書中的課文教學，“教閱讀就是教課文”“教課文就是教閱讀”的觀念根深蒂固，影響廣泛，由此造成廣大語文教師唯課文是從的閱讀教學局面。鑒于此，我們需要重新正確認識“課文”與“閱讀”之間的關系。教科書中的一篇篇課文作為閱讀教學的主要載體，承擔著實現閱讀教學目標的重任，但課文與閱讀之間的關系不是簡單的對等關系，而是手段與目的、媒介與結果的關系，用葉圣陶先生的話說“教材無非是個例子”，教材中的課文是學生學習閱讀方法的例子，是提高學生閱讀能力的例子。因此，閱讀教學是語文教師在課堂上用課文來教學生學習閱讀而不僅僅是簡單地教一篇篇課文。在實際的教學活動中，語文教師要明確判斷一篇課文背后所承載的知識點或能力點，在此基礎上選定教學內容、形成教學思路、構建實施路徑，這其中包括對課文內容進行刪補重構、加工整合的處理過程。另外，從學生學習的角度來說，對哪些內容學生已經會了、哪些地方學生可以自己學會、哪些方面學生自學也學不會，教師也要有一個準確估量，這樣就能使教學內容更具針對性。用課文來教閱讀需要教師既能潛入課文實質，又能跳出課文架構：一方面要細讀課文，理解課文內容，把握文章特點，讀出自己的體會和感受；另一方面要熟讀課標，領會編者意圖，考慮學生實際。最后，結合兩方面的具體情況，確定教學內容，設計教學環節，實現“教材為我所用，我為學生而教”的教學目的。
二、寫作取向的閱讀教學觀
（一）現象描述
閱讀課上，教師經常會提這樣的問題：這篇課文是怎樣寫的？這樣寫的妙處何在？作者為什么要這樣寫？這篇文章在結構上有什么特點？文章采用了怎樣的寫作手法？作者是怎樣表現主題的？作者是如何刻畫人物的？教學任務結束后，教師往往會讓學生在課上或者課下圍繞學習內容仿寫一段話或完成一篇作文，并以此來收場。比如學完蘇軾的《水調歌頭•明月幾時有》，讓學生也學著作者借月抒懷的方式寫一段文字，表達自己的心聲。在閱讀課上，經常會有寫作的影子夾雜其中，伴其左右，教師們卻美其名曰“讀寫結合”。
（二）原因分析及建議
閱讀與寫作是語文課程的兩項主要內容，盡管彼此密不可分，但畢竟不是一回事兒。“閱讀是‘吸收’的事情，從閱讀，咱們可以領受人家的經驗，接觸人家的心情；寫作是‘發表’的事情，從寫作，咱們可以顯示自己的經驗，吐露自己的心情”[1]，但由于受我國傳統語文教育思想的影響，閱讀教學一直依傍于寫作教學，缺少真正屬于自己的本體性內容，在實際的教學中往往與文章學、文學、寫作學等內容混雜在一起，沒有明確的目標體系。正如有學者所言：“我們的閱讀教學，所講的幾乎都不是閱讀，而是文章；我們的閱讀教學，既不關心學生是怎樣讀書的，也不指導學生如何讀書，我們很多（這是保守的說法）語文教師，盡管幾乎天天要上閱讀課，但腦子里真正關于閱讀的知識，幾乎是零！”[2]閱讀教學本體的錯位與迷失直接導致閱讀教學的低效乃至無效。改變當下寫作取向下的閱讀教學現狀，首先要重新認識“什么是閱讀”“什么是閱讀教學”?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《標準》）在“關于閱讀教學”部分的“實施建議”中提到：“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”；“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程”；“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”；“應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”；“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”。這些建議為廣大語文教師開展閱讀教學提供了方向性指導。當然除此之外，還應加緊完善閱讀教學的內容和目標體系，使閱讀教學真正行走在自己的疆域里。
三、教學過程機械僵化
（一）現象描述
無論課文多么不同抑或是任務如何迥異，閱讀教學的過程始終如一，雷打不動。要么還停留在上個世紀被人們戲稱為“老八段”的教學程式“解題—背景介紹—作者簡介—正音辨字—劃段分層、概括段意—分析課文內容—歸納中心思想—概括寫作特點”中，要么徘徊在帶有課改色彩的模式“導入新課—知識介紹—初讀感知—研讀分析—課堂檢測—拓展延伸—課堂小結—作業布置”中。與此同時，在課改的外力推動下，很多學校正大力倡導模式化教學改革，一個學校一個模式，一個模式全校推進，放眼全國，名目繁多，花樣百出。這種程式化、模式化的做法，嚴重影響了閱讀教學的生機與活力。
（二）原因分析及建議
閱讀教學過程是“教師根據學生掌握語文知識和能力的一般心理規律，引導學生以課文為主學習語文知識、訓練語文能力、發展智力、陶冶情操所采用的教學程序”[3]，受課文內在結構特點和學生認知規律的制約。從一般的角度來說，閱讀教學的過程是有規律的，先教什么、后教什么是有章可循、有法可依的，不能亂來；從具體的角度來看，閱讀教學是一個動態變化的過程，面對不同的課文、不同的教學任務和學情時需要從實際出發，靈活處理教學過程，優化教學結構。這其中有的環節可以省略或合并，有的環節需要強化或突出，有的環節可以提前，有的環節可以放后，不必拘泥于俗套，機械照搬。以閱讀教學中的“作者簡介”和“背景介紹”環節為例，許多語文教師在閱讀教學過程中必定會呈現這兩塊內容，而且基本上都放在了一節課的開頭部分。“作者簡介”和“背景介紹”在閱讀教學中究竟有什么作用？在什么情況下要有“作者簡介”和“背景介紹”，什么情況下不需要“作者簡介”和“背景介紹”？如何進行“作者簡介”和“背景介紹”？這些問題如果不想清楚而只是一味憑經驗去照搬照學恐怕是得不償失的，其效果也會大打折扣。語文是一門靈動的學科，它的靈性不僅表現在內容的豐富多樣、形式的變化無窮，而且也體現在教學過程的不拘一格。當下閱讀教學模式化、程式化傾向越來越明顯，一定程度上反映了語文教師一勞永逸和急于求成的心理，這對語文教學的健康發展是不利的。教學有法，教無定法。語文教師只有用發展的眼光、開拓的情懷、求變的思維大膽嘗試、不斷創新，才會實現閱讀教學的價值。
四、拓展延伸泛濫成災
（一）現象描述
一節課的教學即將結束之時，語文教師往往會設計一個拓展延伸環節，作為對教學內容的拓展和深化，具體名稱各不相同，有的稱其為“拓展提高”，有的稱其為“拓展延伸”，有的稱其為“聯系現實”，有的稱為“課堂拓展”……不管名稱多么不同，其目的大致是相同的。比如學完莫懷戚的《散步》，讓學生說一說自己的家庭有沒有這樣溫馨的場面。
（二）原因分析及建議
語文學習的外延與生活的外延是相等的，“努力建設開放而有活力的語文課程”是此次語文課程改革的基本理念之一，也是貫徹落實課改精神的具體體現，閱讀教學中的“拓展延伸”環節正是在這一背景下興起的。隨著基礎教育課程改革的全面推進，在閱讀教學中進行一定的拓展延伸已被廣大語文教師領會接受，課改的理念正在變成教學的現實，令人欣喜。與此同時，不切實際、不合時宜的拓展延伸也在大量冒出，需要引起我們的注意———例如在學生尚未掌握本節課教學內容的情況下，教師就急著拓展延伸，結果欲速不達；例如拓展延伸環節的內容與教學目標格格不入或相去甚遠，顯得多此一舉；再例如拓展延伸環節被很多教師當成嘩眾取寵的小伎倆，被曲解為辨別課堂教學是否具有課改理念的標簽……當然，“拓展延伸”環節本身沒有錯，關鍵是要想清楚因何而拓展延伸、拓展延伸什么、如何進行拓展延伸。一個成功的“拓展延伸”應該緊扣教學目標，立足文本內容，促進學生學習；一個成功的“拓展延伸”既要從課內拓展到課外，又要從課外延伸回課內，通過課內與課外的往復循環，實現內外兼修的教學目的；一個成功的“拓展延伸”可以融合在閱讀教學的每一個環節，形式是靈活多樣的，不必拘泥于固定的模式和套路；一個成功的“拓展延伸”意味著它只是課堂教學的配角而不是課堂教學的主角，切不可喧賓奪主。那種為拓展而拓展、為延伸而延伸的做法可以休矣。
五、教學活動組織不佳
（一）現象描述
如今的閱讀課堂好不熱鬧，放眼望去，有小組合作，有課堂展示，有師生對答，有生生交流，有說有講，有唱有跳，聲光電影，幾乎應有盡有。以當下最為流行的小組合作學習為例，不管教學內容是否合宜，也不問學生是否具備條件，幾乎所有的閱讀課都有這一學習形式，課堂上學生按照座位的自然格局前后四個人組成一個小組，圍繞著教師的問題自覺地進行所謂“自主、合作、探究”式學習，隨后進行課堂交流展示，教師則退居臺下，美其名曰“以學生為主體，以教師為主導”。
（二）原因分析及教學建議
語文是一門實踐性很強的學科，《標準》指出：“應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”針對以往閱讀教學中過度講授、被動學習、機械訓練等弊端，《標準》提出了“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于這種學習方式的形成”。這既是對不當語文教學方式的糾偏，也是對語文教學本質規律的回歸。這其中涉及三個方面的問題需引起我們思考。第一，對傳統語文閱讀教學方式的認識問題。課改之前，講授法大行其道，獨霸課堂；課改以后，我們對講授法的過度使用進行了一定程度的糾正，并積極倡導“自主、合作、探究”的學習方式，但由于認識上的片面和膚淺，大家對講授法唯恐避之不及，這種二元對立的思維方式是錯誤的。方法本身沒有好壞優劣之分，關鍵是看其與教學內容是否相匹配，與學習者是否相適應，是否有利于教學目標的達成。第二，對“自主、合作、探究”學習方式的認識問題。新課改認為學生是學習的主體，尊崇平等對話的學習理念，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，體現了現代社會的學習特征，有利于學生實踐能力和創新精神的培養。但由于缺少對新課改教學理念和學習方式的深入理解，在具體實施過程中，有的教師僅僅停留在對教學形式的模仿和套用，貌似好看熱鬧，其實未觸及閱讀教學的本質。這樣一來，傳統的教學方式被輕易丟棄，新的教學方式又沒有學到家，由此引發一系列新的教學問題，導致語文教學質量的滑坡。第三，對有效閱讀教學活動的組織構建問題。語文教學效果的好壞依賴于對語文教育特點的正確把握，語文課程實踐性的特點決定了語文教學必須通過實踐活動來實施。由于長期受傳統教學觀念的影響，我們對語文教學活動的認識才剛剛起步，對如何設計有效的教學活動還缺乏全面而深入的研究，語文閱讀教學缺少有效的活動形式載體，成為制約語文課堂教學效果的關鍵因素之一，對此我們要清醒認識，群策群力，積極探索。
六、引導評價能力欠缺
（一）現象描述
在教學中，當學生對教師提出的問題一言不發，課堂陷入困境之時，語文教師不能根據實際情況及時調整教學思路或問題設計，只是一味地在問題的外圍打轉，不停地勸慰學生說“大家要積極發言啊”“不要害怕，大膽一點兒”“說錯了也沒關系，課堂就是犯錯的地方”等等，說來說去，時間耗進去了，最后要么親自“點將”，要么自問自答。另一種狀況是當學生回答問題后，教師對學生的回答“喜歡用針對人的那種判斷性術語回應學生的表現，諸如‘你很聰明’‘很好’‘對’，很少針對任務表現給予學生描述性反饋”[4]，課堂的教學反饋重判斷輕改善，未能對學生的語文學習起到具體的指導和幫助作用。
（二）原因分析及教學建議
新課改對教師素養提出了更高的要求，語文教師不僅要有扎實的學科知識，還要有過硬的教學能力，包括教學引導能力和教學評價能力。在閱讀教學中，當學生陷入學習困境無法跨越時，教師要準確判斷癥結所在，或調整教學思路，或分解問題容量，或降低教學難度，或搭建學習支架，引導學生跨越學習障礙，實現學習內容的有效銜接。例如有位教師在上劉禹錫的《陋室銘》時，提問學生：“‘山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈’這句話運用了什么表現手法？”學生一時無法回答，課堂陷入冷場。此時，教師隨機應變，重新設計問題：“作者既然是為陋室作銘，為什么開頭不直接寫陋室卻要先寫山水呢？”問題一出，學生的學習情緒馬上活躍起來，紛紛舉手回答問題?？梢姡绊憣W生對問題回答的癥結在于問題的設計能否被學生所理解，兩個問題的問法雖然不一，但殊途同歸，相比之下，第二個問題的指向更為明確、具體。教學引導能力與教學評價能力是相輔相成的，當學生在教師的引導下對教學問題進行思考、回答和嘗試后，教師要對學生的學習反應給予及時、準確的評價反饋，肯定其優點，指出其不足，明確其努力方向，從而促進學生的進步。教學評價要依據教學目標，針對學生實際表現，具體、客觀，便于學生領會理解，切忌模糊籠統，泛泛而談。從整體來看，目前語文教師的教學引導能力和教學評價能力還比較欠缺，需要在今后教師培養、培訓中給予充分關注。
作者：張所帥 單位：北京師范大學文學院
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第三篇：中學語文閱讀教學預習理性思考分析
摘要：
本文涉及的預習是的語文教學中課堂前的預習，首先介紹了預習的內涵即是學生預先自學將要聽講的課。然后分別從教師，學生，文體三個方面進行思考，明確了是否需要課前預習與有無激情的教師、知識是否豐富的老師之間的關系，明確了是否需要課前預習與學生認知能力的高低、是否有求知欲之間的關系，明確了是否需要課前預習與白話文文體及文言文文體之間的關系，并以此為基礎對語文的預習進行相應的策略設計，期望對于語文教學實踐有指導作用。
關鍵詞：
語文預習；教師；學生；文體
雖然從學者到一線教師都認為預習很重要，但在新世紀課程改革以來，對于如何去預習，預習的真正意義是什么卻得不到深入的挖掘。因為對于課改，學者老師們把大部分精力都投入到了課堂教學之中，預習好像只是一個形式，一個不得不做的形式而已。以學定教，先學后教是新課改中提出的兩大觀點，預習則是將教和學連接起來的重要橋梁。重視預習如果說只圖于表面文章，我想這樣的課改一定不會取得令人滿意的效果。
一、凡事預則立
什么是預習?《現代漢語詞典》中認為預習是學生預先自學將要聽講的功課。在“預習”的內涵中重點指出:預習的方式是自學,預習的對象或內容是將要聽講的功課,預習的時間是在教師講課前。葉圣陶認為“按照讀物的性質,作適當的處理,教學上的用語稱為“預習”。王文彥、蔡明認為,“語文預習”應當是學生預先自讀教材內容,蹄選出文中重要的信息,根據自己頭腦中的原有舊知識,進行判斷、推理、分析、綜合、評價等一系列思維方式,最終整合成新知識的一個思考過程。王翠華認為,預習是在教師指導下,學生進行的有明確目標的獨立的閱讀實踐活動。在此,預習的內涵中教師的指導作用被重視,明確的預習目標被提出。學生自學能力是一個漸進培養的過程,教師的角色在預習中不可缺失,從預習內涵的表述中可以看出,教師開始關注預習效果的問題。在預習的發展中,出現了跟預習有關的幾個概念,預習前置、預習課等。前置性學習,就是讓學生在正式課堂教學之前所進行的目標明確的自主性學習活動。預習課是指設置獨立的課程來對將要學習的內容進行預習,更準確地說應該是學生進行自主、合作、探究學習的過程。“預習前置”和“預習課”概念的產生,是對預習在實際教學中產生的流弊的一種反映。“預習前置”的內涵中,研究者指出與預習有著本質區別,可見對目前預習的一種否定,但前置性學習和預習的本質不同是什么,研究者并未講明。預習課強調設置獨立的課程來預習,目的是為了拓展預習的功能、提高預習的有效性,如在預習課中充分運用自主、合作、探究的學習方式。但把“自主、合作、探究的學習方式”作為界定預習課的主要要點,顯然是不合理的,它混淆了預習課和閱讀課。而預習與閱讀課并不是必須綁在一起的。我們在進行閱讀教學之前并不是每一篇課文都是需要預習的，也并不是都是同一種形式的預習。
二、預習與教、學雙方的關系
（一）預習與教學引導者
筆者認為，靈活多變，善于根據學生學習情況不斷改變自己教學內容與方式，對于所教文本有豐富擴展知識的老師應當讓學生進行課前預習。這樣可以充分調動學生學習的積極性，增加課堂容量，讓學生更好，更多地學習到書本甚至書本以外的知識。但對于那些機動靈活能力不足，上課有著嚴密的邏輯性或者對所教文本知識并不是那么熟悉的老師不適合讓學生進行課前預習。因為學生預習以后，他可能根據老師一貫的風格猜出課堂內容是什么，這樣就降低了學生對于文本的興趣，大大降低了課堂的活躍程度，甚至于學生對于老師的權威會提出疑問。
（二）預習與學生
對于充滿求知欲，不斷會產生疑問的學生適合預習。因為他們在事先對課文進行學習的過程中會產生許多的問題，不僅僅滿足于課本上所有的知識，他們會不斷探索、提問。從而將問題帶到課堂上去，為老師的課堂注入了活力，讓老師明白了學生哪些知識已經掌握，哪些知識還沒有掌握，可以為生成性課堂做出貢獻。但對于那些不太愛思考，僅僅滿足于課本知識的學生來說，預習就不是一個很好的選擇了。他們在預習過程中對于知識可能存在著一知半解，這樣的一知半解肯能讓他們誤以為自己已經掌握了知識，從而在真正的課堂上放松自己的警惕，不認真聽講。一旦出現了這種情況，真的是得不償失啊。
三、預習和不同文體之間的關系
并不是所有的課文都適合同一種形式的預習,筆者對中學里常見的一些文體進行闡述,從大類來分，只要可以分為白話文和文言文兩類。
（一）白話文
白話文可分為文學作品與非文學作品，文學作品又分為詩歌、小說、散文、戲劇四類。
1.文學作品
（1）詩歌。
對于詩歌的學習，我覺得學生回家預習有的時候對教學的效果反而起到一個相反的作用。無論是古詩還是現代詩歌，作為一種特殊的文學體裁，詩歌本身篇幅較短。但是許多詩歌在有限的字數之內卻蘊含了許多需要深刻體會才能理解的情感。對于由詩歌組成的課文來說，讀通課文，解決生字詞只需要很短的時間就可以完成。若簡單的布置學生進行預習，一些學生只完成這些工作顯然沒有多大意義；而對于一些態度認真的同學來說，他們會去“思考”詩歌內部的思想感情，為了保證自己“思考”的正確性，為了第二天能讓老師了解他已經認真預習了，這個時候“參考資料”便會出現。學生將會把其中的內容抄在書上，這樣一來他們的想法將會被參考資料牢牢地束縛住，從而失去了在詩歌學習中最本質的訓練的機會。
（2）小說。
小說的學習，我覺得課前預習也是有必要的。一般來說，小說篇幅較長，由于課堂時間有限，學生如果在沒有預習的情況下只能進行淺顯的閱讀，無法深入下去。這時候預習則顯得格外重要。預習的時候可以理清小說的四要素：時間、地點、人物、事件。對小說有一個大概的了解，為課堂上的教學打好基礎，將課堂時間用在其他更值得深究的點上。
（3）散文。
散文不需要課前預習。這樣的文章選入教材的目的就是訓練學生快速準確獲取信息的能力，如果課前預習，則這方面的能力得不到有效提升。利用好每節這樣的課，讓學生在不清楚課文內容的情況下，快速準確閱讀課文，分析文章結構，抓住文章中心，實實在在做好每一次訓練。即使從應試的角度來說，考卷上的文章是要求學生在有限的時間內對文章進行準確把握的，教材中為我們提供了這么多機會，為什么不好好把握呢？
（4）戲劇。
選入中學語文課本的戲劇一般都是該戲劇矛盾沖突最激烈的那部分，而且有文學、音樂、舞蹈、美術等多種藝術成分構成，因此學生需要課前預習，反復閱讀，了解戲劇的相關知識像三一律之類的，為上好戲劇的課文做好充分準備。
2.非文學作品
語文閱讀中的非文學類作品在考試中經常遇到，它考的是學生在文章中擷取信息的能力和自己分析文章所要表達的內容的能力。考試時間是有限的，而且問題都是未知的，考臨場能力，因此這種文章我們是不主張課前預習的，課堂上對這些文章的教學要學會將問題拋給學生，練得多了考試自然也就爐火純青了。
（二）文言文
中學語文教材中的文言文，基本上都是文言形式的文學作品，主要分為散文和詩歌兩類。
1.散文
對于文言文散文的學習，課前預習工作則顯得非常的重要。文言文與白話文有著巨大的差別，這讓學生在閱讀的時候會遇到很大的困難。但對于高中生來講，他們已經具備一定的閱讀文言文的素質，通過注釋，通過工具書可以大致疏通文意。若不進行預習而把這個工作留到課上去完成，我想對于那些篇幅較長的文章來說，字字在課堂上落實，十個八個課時也不一定能解決問題，而一旦加快講課速度，那些文言基礎較薄弱的同學就會跟不上節奏。
2.詩歌
古文詩歌和現代文詩歌一樣，很少的字數蘊含了很多豐富的情感，不需要學生進行課外的預習，教師可以在上課的時候多帶領大家讀，在讀中體會詩歌思想感情。不讓課前預習不認真的同學增加一項工作任務，也不讓課前預習認真的同學去看更多的參考書沒有自己的心靈共鳴。在今后的學習中筆者一定會在這條道路上繼續探索,力求更充分、更深刻地認識學生及教師在預習環節中的位置；更有意識地去探索有效預習的內容、豐富有效預習的形式,嘗試靈活多樣的預習評價策略；幫助、指導學生構建愉快且高效的學習方式,促進學生主動地、富有個性地學習,真正提高學生的學習興趣及學習能力。
作者：陳穎 單位：蘇州大學文學院
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第四篇：中學語文閱讀教學文本拓展探析
在閱讀教學中，為了更好地實現教學目標，我們一般會從理解文本的需要出發，從這篇文章聯系到那篇文章，從這段文字聯系到那段文字，從課內聯系到課外，以實現對文本的整體理解，這就是日常所說的教學拓展。那么如何進行有效的拓展呢？本文結合自己的教學實踐，淺談幾點看法。
一、立足文本，找準拓展重點
教學需要拓展，但是，拓展一定要立足文本。語文教學拓展是為了更好地幫助學生理解文本，實現加深學生對所學內容的理解和掌握。
1.吃透文本，找準拓展目標
語文教學拓展的基點是課文。教師對課文進行拓展延伸時，首要的是要緊扣文本，深挖教材，找準目標。語文教學目標就是教學運行的航標。在教學過程中，一切行為都應緊緊圍繞教學目標進行。拓展延伸時，緊緊圍繞教學目標，可以明確拓展延伸的方向，合理確定拓展的路徑，從而抓住文本的重點、突破內容上的難點；更可以激活學生的思維，為學生理解課文內容提供有利的幫助。
2.了解學情，把握拓展時機
學生是課堂教學的主體，一切教學活動都應為了學生的發展。語文拓展延伸教學應根據學生的實際情況，如學習基礎好壞，考試成績優劣，接受能力高低，思維活躍與否等，我們要遵循因材施教原則，根據學生現有的語文知識結構特點，確定拓展的類型和層次、廣度和深度；使拓展的知識與學生現有的知識結構較為貼近，便于為學生現有的知識結構吸納，利于學生知識結構的不斷更新、調適。
3.尊重學科特點，提升拓展價值
語文的外延等同于生活的外延。語文學科有它的特殊性———涉及面廣，包容量大。它不僅涵蓋語文本身的知識體系，而且旁及到其他學科的知識。在進行拓展延伸時，教師要尊重學科特點，整合教學資源，引導學生進行有效拓展。既不能僅局限于純粹的語文知識，也不能過度夸大語文知識的含量。同時，還應珍視學生的獨特體驗與文本內涵的融合，把促進學生以聽說讀寫為核心的語文素質的提高，作為拓展的重中之重。
二、優化資源，把握拓展適度
教學需要拓展，關鍵是如何拓展？因此，語文教師應注重課程資源的開發和整合，注重將課外的學習資源納入課堂，這就需要我們把握好拓展的“度”。
1．“量度”
教學資源的拓展要適量，太少了，作用不大，太多了，又會喧賓奪主。究竟多少才合適？這要根據教學需要來確定。每篇文本的教學都有明確的目的，拓展資源是為達成教學目標服務的，我們不能為了拓展就大量堆砌資料。
2．“難度”
教學資源的拓展，一定要根據學科特點、學生年齡特點及知識結構特點進行適度的拓展。不能因為拓展這一形式的需要而忽略學生的接受能力。所以教學資源的拓展要注意學情，做到難易得當。
3．“寬度”
在教學中，我們常常遇到文本的“點”與拓展的“面”的關系問題。這個“面”就是我們拓展的“寬度”，教師在補充資源時，要結合文本中的“點”進行有寬度的拓展，引導學生共同探究。
三、避開誤區，保證拓展有效
拓展，其實質是一種遷移教學。在教學實踐中，恰當的“拓展”可以幫助學生解讀文本，擴充語文學習的容量。但是“拓展”也存在一些誤區，需要我們去反思、糾正。誤區一：文本拓展脫離文本由于對拓展的片面理解，在課堂上盡可能多地拓展，正是受此誤導，在語文課堂中，往往造成剛打開課本就草草收場，文本解讀浮光掠影，淺嘗輒止，學生尚未曾領略文本，就往課外延伸，這樣的拓展，非但沒有起到反哺文本、夯實課堂之功效，反而有喧賓奪主之嫌。誤區二：文本拓展追求形式為了標新，有的教師在課堂上崇尚多媒體的運用，資源連接四通八達，精美圖片大量堆砌，忽視了學生的個性閱讀。這樣做的結果是把文本的拓展延伸當成語文課堂教學改革的招牌，使拓展變成了一種“時尚裝飾品”，許多延伸拓展與課堂教學內容缺乏聯系，缺少整合。這樣的文本拓展盲目追求形式，無實效性可言。誤區三：文本拓展缺少語文味有效的語文課堂教學拓展，應該充滿濃濃的語文味。有的教師過分追求人文性而丟失了語文的工具性，只顧“道”而丟掉“文”，教學中，對文本的感悟就成了蜻蜓點水，忽視了對語言的咀嚼品味，不能引導學生對課文進行多角度、多層面的解讀，造成對文本審美體驗的缺失。誤區四：文本拓展生拉硬扯由于對新課程理念的理解與實踐還缺乏有效經驗，在實施拓展時便出現了盲目的生拉硬扯的現象。在有限的課堂內，漫無邊際地東拉西扯；或者片面理解文本拓展：進行一些說話、閱讀、寫作訓練。于是，語文課成了雜燴課、拼盤課。針對以上誤區，本人認為語文課堂教學改革的內涵在于在尊重學生，尊重文本，在立足課堂的基礎上作必要而有效地拓展，以實現學生學習上質的飛躍。
四、根據需要，巧用拓展方法
語文閱讀教學需要拓展，而且拓展的途徑也很多，那么我們應該怎樣拓展才能高效呢？下面結合古詩詞鑒賞例舉幾種拓展方法。
1.“同主題”作品拓展
古詩詞中，有不少作品的情感主題是相同或相近的。如果教師在教學時能運用“一篇帶多篇”的遷移法進行拓展閱讀，將會收到意想不到的好效果。比如，同是寫離愁別恨，柳永的《雨霖鈴》運用的是虛實相濟的手法，李清照的《聲聲慢》運用的是逐層深入的手法，李煜的《虞美人》運用的是比喻的手法。
2.“同詩人”作品拓展
拓展延伸同詩人的作品，不僅可以增加學生對不同語言風格的感受力，還可以加深學生對課文內容的理解和對該作者寫作風格的把握。比如，學煜的《虞美人》就可拓展到他的《相見歡》或《浪淘沙》等寫亡國之痛的作品，并比較其異同。
3.“同題材”作品拓展
以題材為橋梁，可以帶動同題材不同主題的詩歌的學習。比如，學習白居易的《琵琶行》，可以拓展到李賀的《李憑箜篌引》，韓愈的《聽穎師彈琴》，它們都是描寫音樂的名篇，可以通過比較，了解其描寫音樂的異同。
4.“同手法”作品拓展
古人創作詩歌，非常重視表現手法的運用。比如，學習《詩經•采薇》：“昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。”前句以樂景寫哀，后句以哀景寫樂。王夫之《姜齋詩話》說：“以樂景寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀、樂。”教學中教師可以使用印證性拓展，“以樂景寫哀情”可引李煜的《采桑子》“可奈情懷，欲睡朦朧入夢來”。“以哀景寫樂情”可引杜甫的《春望》“感時花濺淚，恨別鳥驚心”。
五、總結
語文教學需要拓展，教學拓展的最高境界是對文本的拓展延伸順其自然、不露痕跡。在教學中適度拓展學生學習空間，這不僅體現了“大語文”的教學思想，也順應著時展的要求。
作者：蔡理秦單位：福建師大二附中。
