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摘要：教材、教師及學生是課堂教學的重要組成部分，三者之間的關系影響著課堂教學的展開。當前，我國教學三要素的關系呈單向度的線性傳遞傾向，封閉的機械僵化以及具有彼此獨立的功利性目的取向。針對這些問題，可以借助懷特海機體哲學，將有益于實現三者關系從單向度的線性傳遞到循環式的非線性攝入，從封閉的機械僵化到開放的動態生成，從彼此獨立的功利性目的取向到三者關系的和諧互動的轉化。
關鍵詞：機體哲學；教學三要素；教材；教師；學生
教學三要素是指教材、教師及學生，三者之間的關系影響著課堂教學能否順利進行，影響著師生能否恰當地理解和運用教材，影響著教材、教師及學生能否實現自我生成。反思當前我國教學三要素之間的關系，依舊存在著一些問題，這些問題可能會導致教師教學的機械僵化，造成教材之間缺乏有機聯系，阻礙學生創造性的生成，所以有必要解決這些問題。借助20世紀英國哲學家阿爾弗雷德•諾思•懷特海（A.N.Whitehead）所創立的機體哲學可以給三者關系的轉化提供有益的思路。
一、我國教學三要素關系的問題表征
（一）教學三要素的關系呈單向度的線性傳遞傾向
雖然新課程改革提出現代教育應關注三維目標并重，但長期以來，中小學教師在教學過程中依舊存在著過于偏重“雙基”的傾向，即單純地從基礎知識和基本技能兩個維度去授課。“教育的過程仍是教師按照自己的意圖進行設計，進行著‘單向度’的表演。”〔1〕教材、教師及學生的關系則是以教材為中介，教師單向度地向學生線性傳遞知識，學生極少提出異議，學習偏于被動。這種關系衍生出的教學方式則主要是灌輸。這種教學方式雖然能在一段時間內快速提高學生的知識存儲量，但學生學到的只不過是一些脫離生活背景，從中抽象出來的、專家人為割裂的各科聯系的知識，并且教師也總感到有永遠講不完的知識點，費時又低效。這樣所導致的結果是：一方面，教師對教材的理解僅停留在表面，對于教材中潛在的學習方法和知識價值等深層內容不能完全理解，而學生對教材的掌握也不過是簡單的知識復制；另一方面，造成學生學習太多過于繁雜的知識。雖然一門學科的教材知識并不是很多，但學生需要學習和掌握的是幾門學科的總和，縱使教師采用“題海戰術”，但學生所了解、掌握的也大多是一知半解的知識。對此，懷特海提出：“教育絕不是往行李箱里裝物品的過程，這種比喻完全不適用。當然，教育是一種完全具有自身特點的過程。與這種過程最相似的是生物有機體吸收食物的過程：我們都知道，在適當的條件下，可口的食物對于健康是多么重要。”〔2〕有機體從環境中攝取物質、能量到體內的過程稱為吸收，這一過程包含著轉化、擴散和利用，體現著有機體的主體能動性，這與機械地往行李箱里裝物品的過程是截然不同的。所以，教師應該懂得挑選適合學生的教材來教，學生也要懂得吸收合適的教材來學。
（二）教學三要素的關系表現為封閉的機械僵化
受機械唯物論影響，現代教育將教學看成是一個封閉的系統，認為教學只是所有屬性要素的簡單組合〔3〕。這樣，“學校便成了‘知識工廠’，而學生則成了批量生產、規格統一的標準件，是工廠出產的‘產品’，教師就成了這個工廠的一名車工”〔4〕。教材、教師和學生之間的有機聯系被割裂，教師只講教材之所有，學生只學教師之所講。并且，“因為現代教科書是分科設課的產物，是因學科而產生的教科書，甚至學科決定了教科書的命名，所以它本質上有成為學科本位教科書的傾向”〔5〕。這種學科本位的傾向會產生知識的專門化。懷特海認為，知識的專門化對文明思想的發展是必要的，但他也指出，封閉的知識專門化會窄化人的理解力，使人們的視野限于一隅，這是不幸的。由于教材被化分為語文、數學、英語、物理和生物等具體的科目，科任教師的職責僅僅是對自己所授科目的知識負責，而對其他科目的知識則缺少敏感性，所以，學生也只是就單門科目而學，這就容易導致封閉的知識專門化。這雖然有利于教師專業學科知識量的提升，使得學生對分科知識的掌握更具有系統性，但也在無形中造成了學科之間的有機聯系被割裂，造成各學科之間分崩離析的狀態，同時也強化了教材應用的封閉性、教師教學的機械性，學生思維的僵化性。
（三）教學三要素的關系具有彼此獨立的功利性目的取向
現代教育受機械論影響，“在機械論的圖景中，無論是就學生還是就教師而言，他們之所以在教育場域相遇，根本在于作為‘勞動者’的雙方對各自物質利益的追逐，而不在于對至善的共同愛欲”〔6〕。這種現象在教師身上體現為教師對自己職業認同度不高，利益意識膨脹，即教師與教材、學生發生聯系是因為教師可以通過教授學生教材知識而獲得利益，這種利益是由學生升學率的提高而得到的職稱、薪資的提高，當然這其中也有學生的發展，不過這是退而求其次的。因而，教師主要追求的是滿足自身利益而非通過攝入教材實現教材新的生成以及學生品性的提升。這種現象在學生身上體現為學生以一種應付的態度對待學習。由于當前我國對學生的評價方式仍以考試評價為主，因此，要求學生必須扎實掌握教材知識。這種評價方式的確有利于提高學生的知識儲備量，但也極易造成學生學習的目的僅僅是為了在考試中取得高分，贏得他人的認同。殊不知，學生要取得高分需要有扎實的知識，但知識不是與生俱來的，需要學生進入課堂向具有豐富知識的教師學習，提升自己的知識量，從而提高成績。所以，學生學習的最終目的并非是通過學習實現自我生成與創造，這樣也就無意與教師、教材相聯系，形成親密無間的關系。顯然，三者之間的關系受外在功利，如升學率、學業成績、排名、薪資、職稱等影響，這些外在功利使得基于愛而形成的相互聯系的教育有機共同體成為不可能。
二、教學三要素關系的轉化
（一）從單向度的線性傳遞到循環式的非線性攝入
懷特海認為，實際實有是宇宙機體的細胞，“實際實有相互包括，其原因是它們相互攝入”〔7〕。這里的攝入包括肯定性攝入和否定性攝入?？隙ㄐ詳z入即感受，將予料包括在主體合生之中，而否定性攝入則是排除感受中的相關予料，將予料排除在主體合生之中。簡而言之，攝入是有機體進行自我創生的過程。將懷特海的攝入理念應用于處理教學三要素的關系中，主要表現在四個方面：一是教師對教材的攝入。教師應是教材的開發者和主動實施者，教師對教材的攝入需要教師與教材“對話”，與教材編寫的專家、學者“對話”，領悟專家、學者編寫教材的真諦。在教學前依據課程標準對教材進行適度的肯定性攝入和否定性攝入，實現教材的個性化演繹。在教學過程中，教師應依據學生的課堂反應和教學情境對教材進行生成加工。在課后，教師應反思教材，在反思總結中實現教材的新的生成；二是學生對教材的攝入。學生理應是教材的主動攝入者和實施者，然而對學生而言，“教材上的知識都是無可爭議的，教材中的觀點是絕對的權威，學生只需接受、掌握，被動服從、記憶，而不能有絲毫自己的見解和懷疑”〔8〕。并且，學生認為對教材的分析、反饋僅僅是教師的責任，而非自己的職責。實際上，學生也應深入攝入教材，對教材有所質疑。具體做法是：首先，在教師授課前，學生應預先攝入教材，了解本節課的知識點。其次，在教師授課中，學生根據教師的講授攝入教材，比較、分析教師的講授與自身預先攝入的差異，從而生成對教材的新認識。最后，在課后，反思自身對教材攝入的強度，查缺補漏；三是教材對師生的攝入，即教材編寫者對師生的攝入。教材是由相關學科專家、學者編寫而成的，是專家、學者教學理論應用的載體，但是，教學理論只有與一線師生的教學實踐相結合，深入教學實踐，接受實踐的檢驗，把解決教學實踐中存在的問題放在首位，如此才能夠不斷生成、完善教學理論。所以，教材是否真正適合廣大師生，能否滿足師生教學實踐的需求，需要相關專家、學者進入教學一線調查課堂教學中教材的使用情況，然后根據調查結果適當地調整、修訂教材；四是師生之間相互攝入。在課堂教學中，許多教師評判學生優秀與否的標準是學生的課堂表現及考試成績，于是，許多課上表現不積極或者考試成績不理想的學生就會被教師“邊緣化”，成為課堂中的“邊緣人”。然而機體哲學認為，機體具有潛在性，機體的生成構成其存在。對于考試，懷特海認為：“所有用來考察單個學生情況為基本目的的外部考試制度，都不可能有效，而只能造成教育的浪費。”〔9〕所以，教師應關注每位學生的潛在品質與價值，改變以考試為根本的過于單一的評價方式，采取多元化、開放性的評價方式，實現學生機體的綜合發展。機體哲學認為，機體之間的相互攝入促進了機體的生成，實現了機體的自我超越。這就要求師生要提高自身的機體能動性，加強雙方的交流、溝通，不斷生成新的自我，努力形成師生共識、共存、共進的生命共同體。
（二）從封閉的機械僵化到開放的動態生成
懷特海認為：“我們必須有體系，但我們應當使我們的體系保持開放。換言之，我們對它們的局限性應當有所敏感。它在細節方面總會存在有待加以洞察的模糊的‘在此之外’。”〔10〕在理解教學三要素的關系時，人們常會將三者的關系固化為一種封閉的單向度的線性傳遞關系，而容易忽略“在此之外”的細節。但是，“任何一個實際實有的過程（或合生）都要將其他的實際實有包括在自己的組成成分之中”〔7〕，這也意味著每一個實際實有是另一個實際實有生成的一個影響因子，都處于關系之中。這樣，世界便是一個由諸實際實有不斷交織形成的開放的、動態生成的以及相互聯系的有機體，這一有機體就如一張延綿不斷、相互交織的大網，網上的結點之間都是相互關聯、互為內在的。機體哲學的這一思想體現在教學三要素的關系上就是三者之間要具有開放性、動態生成性。主要體現在三個方面：首先，對師生個體經驗的開放。機體哲學強調機體的獨特性，關注機體的個體價值，認為尊重機體的獨特價值是促進其不斷生成的保證。實現教學三要素關系的開放，需要尊重師生個體經驗的獨特性和差異性，珍惜其內在價值。所以，師生對教材的攝入，一方面，需要教師考慮學生哪些當前經驗與教材相關，清楚學生的情感、興趣等，而不是教給學生一系列枯澀的語言和抽象的符號。此外，教師也要結合自身豐富的經驗攝入教材，形成屬于自己的教材知識，并結合自身對教材的認識來指導學生的學習、生活；另一方面，需要學生結合自己的生活經驗及教師、父母平日的言傳身教來理解、攝入教材，這樣往往會收到意料之外的效果。其次，對其他學科開放。這里的其他學科是指除科任教師所授學科之外的學科。分門別類的知識劃分了不同的學科，但作為學科知識重要來源的生活經驗卻是完整統一的。懷特海認為，豐富多彩的生活是教育唯一的主題，而每一門學科知識只是生活經驗的部分表達。如果每門學科與其他學科處于分崩離析的狀態，那就無法展現這門學科的特征與其他學科的特征的聯系，其中，也就不能從諸學科的整合中感受生活的多姿多彩。所以，要摒棄學科之間分崩離析的狀態，需要科任教師打破學科壁壘，尋找學科間的相互聯系。“學科間的相互聯系是通過一般觀念或抽象觀念來實現的。”〔11〕也就是說，科任教師要避免狹隘的學科思維，研究各學科中的一般觀念，發現各學科之間的連接點，不僅科任教師需要打破學科間的壁壘，實現學科間知識的整合，作為教材的另一個攝入主體———學生，也應有一種整合的教材觀。面對分門別類的學科教材，學生應在學習過程中探索學科間的共通之處，找到各學科的學習方法，并能融會貫通地加以應用。這樣不僅能夠培養自身的聯系性思維，提高學習效率，更為重要的是能夠讓知識充滿活力，增強學習過程的趣味性和有效性。最后，對自然的開放?，F代教育割斷了教師、學生、教材與自然的有機聯系，“學生專注于分析物體的構成要素而‘對活生生的植物、星辰、浮云、天氣、乃至整個自然世界缺乏真實的感受和經驗’”〔4〕。學生也許對生物學科教材中植物的各組成部分、各生長階段、生長特征了如指掌，但卻分不清自然中的麥苗與青草、松樹與柏樹、梧桐花與牽牛花等。所以，一方面，教師應鼓勵學生親近自然、接觸自然，利用自然來理解教材；另一方面，學生也要善于發現教材知識與自然的有機聯系，既要掌握教材知識其所是，又要知曉教材知識在自然中的其所在。
（三）從彼此獨立的功利性目的取向到三者關系的和諧互動
機體哲學認為，世界是一個由相互關聯的諸實有構成的有機整體。實有的這種相互關聯性就需要教師能夠正確對待各實有之間的關系，妥善處理其中的不和諧，實現關系的和諧。并且，機體哲學視閾中的和諧不是靜止、停滯的，而是動態、處于過程之中的，這一過程便是在創造性欲望的作用下不斷更新、不斷生成的。同時，懷特海并不否定不和諧，相反，他認為和諧之中有不和諧，正是這些不和諧因素避免了形成平淡的和諧；倘若沒有不和諧，“現實便會包含一種循環的重復，只能實現有限的一組可能性”〔12〕。在實現和諧的道路上，必然會經歷各種不和諧，這是一個冒險的過程。這一冒險過程需要平和來調節。“個人目的與超越個人局限的理想，這二者之間的一致就是‘平和’的概念。”〔12〕可見，平和并不是壓抑個人，而是擺脫壓抑，它可以使人追求更高形式的愛，這種愛會突破狹隘的只顧自己的動機。如此，個人獲得的滿足不僅僅來自個人的利己欲望，更多的是來自超越具體個人的目標，這個目標將“他者”包容其中。筆者認為，可以在懷特海和諧思想的指導下來認識教學三要素的關系：一方面，要正確對待師生沖突。沖突是課堂教學中的不和諧因素，對沖突處理得當，課堂教學就會和諧、融洽；否則，就會引起課堂教學混亂、無序。懷特海既強調和諧的作用，同時也肯定不和諧的作用，正是不和諧才促成了更高形式和諧的生成。所以從某種程度來說，沖突的產生既表明師生之間關系的深入，同時也展現了師生機體的生命活力。其中，師生彼此的不信任是沖突產生的關鍵原因。學生缺少對教師的信任，會影響學生對教師、教材攝入的強度和可信度；教師缺少對學生的信任，就會影響學生自主性、創造力的生成，影響教師專業素養的提升。學生對教師信任意味著學生應該信任教師的專業水平，尊重教師的教學過程、教學成果，但信任并不表示學生要迷信教師、教材的知識權威，成為知識的被動接受者；教師對學生信任則意味著教師要相信每位學生都渴望成功，并愿意為此付出努力且具備達到成功的能力。教師需要具備敏銳的洞察能力，能夠洞察到學生情感的波動，能夠聆聽到學生真正的內心呼喚；另一方面，要鼓勵師生合作學習。要實現教學三要素關系走向和諧，不僅需要師生積極發揮機體的能動性，還需要加強彼此間的協同、合作，共同研讀教材，相互攝入，實現共同生成。而且，師生要具有一種“海納百川，有容乃大”的容他胸懷，要懂得欣賞每一機體獨特的價值，尊重他者。具體來說，教師應尊重學生機體間的差異性，激活每個學生的潛力，努力讓每個學生都能在課堂上實現自我價值，并且教師還應懂得放權，實現師生共同管理課堂；學生則要與同學和諧相處，同學之間要多溝通、交流，不要為了取得高分贏得他人的贊許而不愿意幫助其他同學答疑解惑亦或是排斥比自己優秀、比自己差的同學。這種思想不僅不利于學生自我生成，相反，只會讓自己孤立于班集體之外，使自己停滯不前。
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作者:龍祥 楊麗 單位:哈爾濱師范大學