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人類個體的成長，究其根本是一個人在其生物屬性與社會屬性方面所表現出來的各種發展與變化；幼兒教育的核心目的就是要在生命早期為個體的生物性與社會性發展提供恰當而有力的支持與引導。國家社會科學基金教育學一般課題“我國幼兒園社會領域教育現狀及其革新研究”課題組采用實踐觀察、實物分析與教師訪談相結合的方法，對當下我國幼兒園社會領域教育的現狀進行了深描；著重分析了社會教育實踐中在教育目標設定、教育內容選擇、教育活動設計、教育方法運用、教育時機把握等方面存在的問題；在此基礎上，借助多學科、多視野的理論分析與系列性的行動研究，剖析我國幼兒園社會教育的諸多誤區，也嘗試構建了幼兒園革新性社會教育的若干路徑，涉及識別幼兒社會心理需要、明確社會教育內容架構、更新教育活動形式設計等方面。
一、對幼兒社會心理需要的識別
準確把握幼兒的社會心理需要，是革新幼兒社會教育的重要前提。個體在幼兒階段有一些特別突出的心理需要，這些需要使得幼兒具有了“孩子氣”，也使得幼兒的行為意圖經常性地被誤讀。而一旦誤讀了幼兒的心理需要，教育者就不可能實施適宜的社會教育，不可能為幼兒的社會性發展提供及時、有效的支持與幫助。綜合課題組所獲得的多重數據分析，我們發現以下六種需要急需幼兒園教育實踐者給予更多的關注。
（一）對秩序感的需要
對秩序感的需要是人的生命對秩序的感受和追求，每個個體都有與其生命同在的秩序感。人類從出生起，就生活在一個看似無序實則有序的環境中，追求秩序感也因此成為人類生命個體的一種需要。幼兒階段，秩序感的需要是否得以滿足，非常鮮明而直接地影響個體的社會行為與情緒表達。處在秩序的狀態之中，幼兒就會體驗到快樂放松；當秩序感遭到破壞時，幼兒就會非常焦慮不安且行為異常。
（二）對新體驗的需要
對新體驗的需要是指幼兒在強烈的好奇心與求知欲的驅動下不斷去嘗試新鮮的事物，獲得一些前所未有的經歷。新體驗是幼兒對新奇事物的一種興趣，這種興趣會成為幼兒探索活動的動力。通過對新體驗需要的滿足，幼兒獲得認識發展，體驗到喜悅和成功。新體驗對幼兒身心發展的作用，如同食物之于身體發育一樣具有重要意義。
（三）對獨占的需要
人類個體除了喜歡與他人分享美好事物的一面之外，還有獨占的需要。如，保護個體的私有財產不被侵犯，排斥其他人接近自己的愛人，收集自己感到珍貴的物品等。對于幼兒來說，獨占的需要不僅是他們自我發展水平的表現，也是他們適應環境的需要。在生命發展的早期階段，嬰幼兒就有了獨占心理。追溯原因，一是因為這一階段的幼兒處于自我中心階段，他們傾向于從自我的角度考慮問題，很少考慮他人的感受；二是因為個體在發展的過程中需要建立牢固的邊界感，把自己從其他人和事物中區分出來；三是因為每個個體都需要一定的安全感和掌控感，感受到身邊的重要他人和自己的關系是密切的，體會到自己能支配屬于自己的物品。
（四）對贊揚和認可的需要
幼兒對贊揚和認可的需要是指幼兒為了獲得自我的價值感和存在感而尋求他人的贊揚和認可的心理需要。幼兒要獲得他人的贊揚和認可，就需要順從周圍人的評價標準，有時甚至會犧牲自我的心理需求。這一需要不同于滿足幼兒愛與被愛的需求，它不是教師和家長主動發起而是來自于幼兒自身的需求，是幼兒想要展現其價值和力量、表達其作為一個獨立的人的需要。
（五）對責任感的需要
所謂對責任感的需要，就是幼兒需要獨立去做一些事情，需要一定的行動與選擇的機會，以便能通過事情的后果確認自己的能力。在眾多的人類社會性類別中，對他人的同情與責任是非常重要的組成部分，是親社會行為的動力基礎。人從出生開始，就與世界上他人、他物有著或多或少、或遠或近的聯系，幼兒與他人、他物間的這種聯系會逐漸轉化為一種內在的責任感，幼兒通過尋求自己對他人、他物的價值進而確定自己的社會坐標。對幼兒來說，責任感的需要表現在自我服務和管理、開始接受任務、喜歡幫他人做事、對集體規則的維護等方面。
（六）對幽默感的需要
幽默感是指個體在感知、理解和欣賞滑稽可笑等幽默刺激以及在使用和創造幽默的過程中所產生的心理反應和行為表現。幼兒幽默感具有重復性和形象性的特點。重復性是指幼兒在感知幽默刺激后能體驗到樂趣并以開心的形式表現出來。形象性是指幼兒只能感知事物表面的幽默，如有趣言語或滑稽動作。幽默感是幼兒個性的一部分，也是幼兒在處理問題時采用的一種應對機制，它通常以幼兒的認知發展為基礎。幼兒在幽默感中追求的是一種內在的游戲體驗，是一種積極的心理反應。成人經常會看到幼兒在與同伴的嬉戲和他人互動中借助幽默感來緩解內心的焦慮或者一些尷尬的場面。
二、教育內容框架的厘定
課題組在社會教育行動研究的過程中發現，真正有效的社會領域教育內容框架不能從既定的目標出發、自上而下地選擇、確定，而必須聚焦在實際生活中與幼兒最為切近的關聯方面，由近及遠，逐漸擴寬、加深。反復探究之后，最終確定了以下三種關聯。指向自我：包括對自我的基本認識與定位、有關自我的情緒和情感、圍繞自我而發出的行為等。幼兒對自我的認識既包括對自己的身體特征、性別、興趣愛好、年齡變化、身心需要等的認識，也包括喜歡自己、肯定自己、接納自己等與自尊、自信、自控、自主有關的心理品質的認識。幼兒對自我情緒的認識既包括認識自己的積極情緒（如高興、榮耀、希望）和消極情緒（如恐懼、憤怒、悲傷、羞怯、孤獨、厭惡），也包括掌控、調節與適度表達自己的情緒，做情緒的主人。圍繞自我而發出的行為包括照顧自己的身體、管理自己的物品和對自己日常生活的規范。如，會自己穿衣服；脫了鞋子要擺放好；吃東西前、大小便后均要洗手；打噴嚏或咳嗽時，會用手掩住口和鼻子。指向他人：包括對他人的基本認識、對自我和他人間人際情感聯結和人際互動的行為與規范。對他人的認識包括對他人外表、感受、情緒、想法、群體地位、角色等的認識。人際情感聯結是指幼兒在和他人進行互動時建立起的情感關系，可分為幼兒與成人的情感聯結和幼兒與同伴的情感聯結，既包括幼兒對成人的依戀、關懷和感恩等的情感，也包括對同伴的喜愛、關心、尊重、同情、炫耀和嫉妒等情感。指向社會文化：包括個體對周遭生活環境文化的認識，涉及對各種社會機構與職業角色的理解，所處地域文化的核心經驗與知識，涉及民俗、節日和習慣等方面的認知與承繼。需要特別說明的是，這三個維度的幼兒園社會教育內容彼此之間雖有界限但相互的關聯非常緊密，在實施過程中需要教師靈活把握，尤其在設計教學活動時絕不能僵化教條。
三、教育形式的豐富
在行動研究中，課題組圍繞教育目標、依據對幼兒社會心理需要的識別、對教育內容框架的厘定，將幼兒園社會教育活動設計歸納為兩個大的類別：專門化的和隨機的社會教育活動、串聯的和并聯的社會教育活動。[1]
（一）專門化的和隨機的社會教育活動
專門化的社會教育活動是指那些有專門的主題、詳細的活動設計方案、明確的活動實施步驟，甚至配備了相應的活動效果評估的集體化教育活動。它是幼兒園教師根據社會教育目標和本班幼兒的身心發展規律和特點，選擇適宜的教育內容，采取合適的教育方式和方法，在集體教學活動中對幼兒進行的社會教育。專門化的社會教育活動具有比較明確的目標和計劃性，內容也比較系統和集中，教師對幼兒的組織和指導作用更加直接、明確，也更有針對性。[2]專門化的社會教育活動多指向全班幼兒的集體化教學活動，也就是全班幼兒在同一時間、同一空間內接受基本相同的教育活動，活動過程以教師引導和組織為主。這種形式最大的優點是效率高，幼兒園教師在特定的時間里將精心組織的教育內容準確、集中地傳達給幼兒，省時、省力，有利于培養幼兒的集體感和紀律感。在專門化的社會教育活動中，活動內容多定位于促進幼兒社會認知的發展和社會規范的習得。[3]隨機的社會教育活動是指那些緣起于幼兒即時的行為表現，隨機發生于幼兒園一日活動的場景中，教師對之沒有事先的設計與準備，只是單純地遵循“根據兒童的具體情況，發現并及時解決問題”的思路靈活給予幼兒指導與幫助的教育活動。[4]即幼兒園教師通過對幼兒在生活活動、游戲活動、其他領域的教育活動以及意外事件中的行為和情緒的即時關注，隨機對學前兒童進行的社會教育。這種隨機性的社會教育可以隨時隨地發生，沒有事先細致的教育活動設計，直接指向幼兒當下的行為和情緒，如孩子爭搶玩具或材料、同伴沖突或攻擊、孩子哭鬧或大喊大叫等行為，其主要特征是即時性，教育效果要求立竿見影。這就要求教師認真觀察，時刻掌握班里幼兒的社會心理和行為動向，能夠機智地對他們的需求作出回應。隨機的社會教育活動多指向個別兒童的教育，是教師針對幼兒的個別行為進行即時的、有針對性的指導，使他們養成某種良好的行為習慣，獲得識別和表達情緒的能力。教師在幼兒個別活動時，通過描述其行為，接納其情緒，與幼兒發生直接作用而產生教育效果，其最大的價值在于它是針對每個幼兒的獨特特征與需要進行的有針對性的指導。
（二）串聯的和并聯的社會教育活動
根據幼兒社會教育開展過程中各個活動的連續性和獨立性的特點，課題組借鑒了物理學的串聯與并聯的概念，將社會教育活動劃分為串聯的社會教育活動和并聯的社會教育活動。串聯的社會教育活動是指那些聚焦于一定的社會教育目標，持續地、遞進地旨在使幼兒獲得連續經驗的教育活動。它是幼兒園教師依據社會教育目標和幼兒身心發展特點所開展的在內容上連續的、在程度上遞進的、在時間上持續的社會教育活動。所串聯的社會教育活動之間相互影響，任何一個活動的缺失都會導致整條教育線索的中斷。在串聯的社會教育活動中，幼兒的經驗是連續的、不斷遞進的。如，在活動進程中，幼兒通過由淺入深、循序漸進地了解超市，進而不斷了解自己生活的社區，最終萌發幼兒對社區的歸屬感。并聯的社會教育活動是指幼兒園教師根據主題線索設計并實施的彼此之間相對獨立的、可以齊頭并進的旨在使幼兒獲得較為全面經驗的教育活動。并聯的社會教育活動對于實現教育目標和內容同等重要，同時又相對獨立，一個活動開展與否以及活動的效果不影響其他活動的組織和實施，所有的活動組合在一起共同服務于學前兒童的社會教育。在并聯的社會教育活動中，幼兒的經驗是豐富、多樣的。以上述“了解社區生活”為例，社區包括超市、銀行、郵局和餐廳等多個部分，認識和了解超市的活動與認識和了解銀行的活動間彼此相對獨立、互不影響。開展“超市”活動不是為了給開展“銀行”活動作鋪墊和準備，其開展與否并不影響“銀行”活動的設計和實施。認識“超市”和認識“銀行”的活動“并聯”地存在于主題線索之中，共同服務于使幼兒了解自己生活的社區并熱愛其置身的環境。若要真正革新我國幼兒園的社會教育實踐，除了要準確把握其實踐誤區、提供諸如上述一些可操作的路徑之外，還必須加深、拓寬相關理論的研究，從中獲取豐盈的養分，夯實實踐工作的基礎。對于相關理論的分析，課題組也已進行了一些探究，將另文再作闡述。
[注釋]
[1]劉晶波.幼兒園社會領域教育精要——關鍵經驗與活動指導[M].北京：教育科學出版社，2015：166-170.
[2]周梅林.學前兒童社會教育活動指導[M].上海:復旦大學出版社，2009：64.
[3]劉晶波.不知不覺的偏離:關于當前幼兒園社會教育活動困境的解析[J].幼兒教育•教育科學，2013，（10）.
作者:劉晶波 單位:京師范大學教育科學學院