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摘要：“新常態”下學前教育發展面臨由外延式發展向內涵式發展、規范化發展向特色化發展、自在化發展向自覺化發展的轉向。然而，當前幼兒園文化建設存在形式化、同質化、功利化等問題。幼兒園文化建設可在理性思辨、歷史敘事、主動創生三種路徑中選擇。在具體策略中，應發揮園長在幼兒園文化建設中的主導地位，以課程文化為核心，將制度文化建設作為“抓手”，融通幼兒園精神、制度與行為文化，推進幼兒園的各方面工作。
關鍵詞：新常態；幼兒園文化；發展路徑
學前教育發展“新常態”是當前我國學前教育事業隨著社會政治經濟與教育事業步入新階段而展現出的不同以往的“新”狀態。面對學前教育發展的“新常態”及其帶來的挑戰而選擇適宜的文化建設路徑與具體策略，對幼兒園文化建設乃至學前教育事業的發展都有所助益。
一、“新常態”下學前教育發展面臨的轉向
（一）外延式發展轉向內涵式發展
“外延式發展”注重規模的擴大、數量的積累與空間范圍的擴展，相比之下，“內涵式發展”更注重結構的優化、質量的提升、發展的可持續性與效益的提高。教育事業的內涵式發展不僅源于中國特色社會主義進入了新時代，我國的主要矛盾已經轉化為人民日益增長的對美好生活需要和不平衡不充分發展之間的矛盾，也是我國學前教育事業發展的內在要求。近年來社會經濟發展為學前教育發展提供了更好的環境與條件，自2010年《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《關于規范幼兒園保育教育工作防止和糾正“小學化”現象的通知》《3-6歲兒童學習與發展指南》等政策文件頒布以來，尤其是推進實施“學前教育三年行動計劃”后，我國的學前教育事業已經獲得了快速發展，學前教育入學率從50.9%提高到了79.6%，基本實現了“廣覆蓋”，“入園難、入園貴”的問題正逐步緩解。然而，由于學前教育欠賬多、底子薄，而且面廣、量大、線長，導致其仍然是教育體系之中的薄弱環節，“保基本、有質量”的基本原則仍有待深入貫徹，對學前教育質量的關注顯得尤為迫切。質量是學前教育事業的生命線，提高質量必然要從重數量規模向重質量內涵發展轉變，即從外部的硬件建設轉移到內部軟件的提升，堅持園所規模與保教質量有機統一，從外延式發展轉變為內涵式建設。
（二）規范化發展轉向特色化發展
幼兒園的特色是其有別于其他幼教機構對教育理念與教育實踐的個性化理解和個性化實踐，由此在幼兒園整體風貌上形成和展現出的獨特性。相比之下，“規范化”是在幼兒園建設與發展中，通過制定一系列規章制度、規范、標準，尋求幼兒園運行和發展的最佳秩序與最優效率。規范化體現了國家或地方政府對教育發展的統一要求，是幼兒園發展的求同表現。達到基本標準后，才能“同中求異”，謀求特色化發展［1］。近年來，為加強幼兒園建設與管理，規范幼兒園辦園行為，提高幼兒園的管理水平與保教質量，國家出臺了《幼兒園工作規程》《幼兒園管理條例》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教師專業標準（試行）》《幼兒園園長專業標準》等。這些政策措施與規范標準的出臺，對幼兒園的園舍設備、園務管理、師資建設、課程教學、質量評價等做出了規范性要求，使幼兒園發展走向制度化與標準化。然而，廣大人民群眾對學前教育的需求也日益多元化，需要幼兒園在規范化發展的基礎上轉向多元化與特色化發展。
（三）自在化發展轉向自覺化發展
社會轉型深刻地影響學前教育發展的同時，也在型塑和改變著人們的觀念和需求。新時代的幼兒家長對幼兒的發展與教育需求日益提高，且呈現多元化特征。對此，幼兒園發展不得不適時調整，在不斷變化與競爭激烈的幼教市場中提高自主生存的能力，并強烈意識到要以幼兒園文化建設為“抓手”提升幼兒園的“核心競爭力”，推進幼兒園的自覺化發展已成必然。一般來說，自覺化發展不是自在自發地，而是自覺地、有意識有目的地進行改革創新，使幼兒園發展突破原來統一的組織管理模式，幼兒園課程教學具有文化適宜性與個體適宜性，并走向復雜多樣的價值追求和實踐樣態。自覺化發展的幼兒園會清晰地意識到自己的發展宗旨、發展定位與發展愿景是什么，該堅持怎樣的辦園理念，該用什么樣的方式方法影響師生及家長的生活，而且會根據社會發展需要，“基于幼兒園、在幼兒園中、為了幼兒園”而不斷地反思與調整，不斷地進行價值判斷與改進。同幼兒園的自覺化發展相比，自在化發展往往更具有惰性與穩定性，它以傳統、經驗、常識等自在的因素構成的活動圖式進行發展，對幼兒園的發展與定位等都缺乏系統思考，幼兒園的文化建設停留在硬性的制度層面與器物層面，未真正深入到幼兒和教師的精神層面并起到積極作用。
二、當前幼兒園文化建設中存在的問題
（一）幼兒園文化建設中的形式化問題
文化常分成精神文化、制度文化與物質文化，三者相互聯系，構成一個整體。由于幼兒園物質文化與制度文化的外顯性、物化性與操作性等特點，造成幼兒園文化建設“有形”卻“無魂”的形式化問題。幼兒園文化建設的形式化問題有著多方面原因。首先，相對于幼兒園制度與環境的建設，幼兒園的精神文化建設難度大、周期長，再加之重視不夠，導致“靈魂跟不上”。其次，幼兒園文化涵蓋的內容繁雜，在對其理解上產生很多誤區，如將幼兒園文化“口號化”，所謂“一訓（園訓）、二色（辦園特色、課程特色）、三辦（辦園理念、辦園宗旨、辦園思路）、四風（園風、教風、學風、班風）”成為“領導口頭上的號令”，將幼兒園文化“課程化”，瑞吉歐課程、蒙臺梭利課程、藝術領域課程、雙語教學等都被泛化為幼兒園文化，而實質上是將幼兒園文化窄化為課程文化。再次，幼兒園的精神文化未能形成群體的認同與共享，進而未成為全體教職工的一種自發的需要，很多幼兒園也有“辦園目標”“園歌”“園訓”“師訓”等共同的理念和價值觀上的要求，然而，如果這些要求并未得到全體教職工普遍的內心認同，就很難形成一種“慣習”式的價值觀念與行為模式。
（二）幼兒園文化建設中的同質化問題
幼兒園在按照國家或地方政府對教育的統一要求進行標準化、規范化建設與發展的過程中，常常為“求同”而忽略了“存異”，導致幼兒園文化建設沒有特色或者特色不明顯。一位地方教育局長指出，在大一統、行政化的教育管理中，中小學在很大程度上是“教育局辦學”而非“教育家辦學”［2］。幼兒園同樣如此，在文化建設中沒有形成自身特色與優勢，在幼兒園之間的盲目競爭與攀比中出現高度同質化。“一切為了孩子、為了孩子的一切、為了一切孩子”“為每一個孩子的生命成長奠基”之類的園訓撞臉，也折射出幼兒園“千園一面”的局面。
（三）幼兒園文化建設中的功利化問題
在商品經濟影響下的教育商品化思潮，籠統地把學前教育過程看作商品交換過程，要求幼兒園教育遵循價值規律的約束，考慮投入產出比［3］。學前教育的市場化、商品化使得學前教育原初的教育性和公益性日益受到侵蝕，其主導屬性也逐步變為經濟性。在競爭化的幼教市場中，為了爭取生源、保證效益，很多幼兒園的文化建設變成“市場需要什么，我就滿足什么；家長期望什么，我就提供什么”，自身的發展完全變成市場的附庸。如幼兒家長希望孩子多學得才藝，幼兒園就將藝術特色作為文化建設的重點；家長期望孩子從小有國際化視野，“雙語教學”“外教”就成為文化亮點；等等。
三、“新常態”下幼兒園文化建設的三重路徑
（一）幼兒園文化建設的理性思辨
在幼兒園文化建設的路徑中，理性思辨是目前最為常見的一種。這一路徑主要是基于對文化、組織文化、學校文化等核心概念的理解及其結構類型的分析，思辨演繹為幼兒園文化的內涵、結構及類型。它更多地是參照組織文化與學校文化的基本框架將幼兒園文化分成物質文化、制度文化、精神文化、行為文化等層面，又從中分出行政人員文化、教師文化、兒童文化等類型。理性思辨的文化建設路徑有著清晰的幼兒園文化架構與方方面面的理論闡釋，能夠體現為幼兒園的教育理想與信念，能夠提升為幼兒園管理與發展的精神與價值觀，不過遵循這一路徑進行幼兒園文化建設時，出現了一些情形，即幼兒園的文化的確被清晰且明確地描述和概括，園訓、園徽、園標等也被精致地設計與描繪，但卻給人一種陌生感，難以與幼兒園每天經歷的真實生活聯系起來。幼兒園文化建設僅僅就一些理論名詞、文化術語、抽象概念等討論文化問題，常常給人帶來一種能夠“上天”卻無法“接地”的縹緲感，復雜深刻且玄妙遙遠，而不是具體鮮活，能夠讓在場者把握和融入現實生活之中。幼兒園文化建設作為生存和發展的戰略，理應具有制高點的性質，換言之，幼兒園文化應涵蓋和統領幼兒園發展的方方面面，如國家及地方政策與市場所需、發展愿景與組織管理、物質條件與精神狀態、中長期愿景與實施措施等；應具有內源性的性質，即幼兒園文化發展是“基于幼兒園、在幼兒園中、為了幼兒園”，而不是完全追隨外部的指令和市場的功利性需要，需要形成獨特的、內控的、自覺的生存與發展方式。與此同時，幼兒園文化建設應是一個長期累積沉淀與持續更新調整的過程，而不是一種短期行為。因此，理性思辨的幼兒園文化建設路徑就要求在幼兒園的整體發展戰略中，放眼于幼兒園未來、著眼于幼兒園系統整體、注重于內涵品質，并立足于幼兒園各個方面的活動事實，在此基礎上形成全園性的共同愿景和共同藍圖，并概括和提煉屬于幼兒園自身的教育理念與實踐模式，以此作為統領幼兒園整體發展的核心與靈魂。
（二）幼兒園文化建設的歷史敘事
“歷史敘事”是一部分有著歷史沉淀的老園和名園，將封存在歷史中的優良傳統與文化資源通過追憶尋找、整理分析、凝練概括，重新體現在幼兒園的文化之中，并力圖移植和再現于幼兒園的師生精神及園內環境之中。有意識地回到歷史、回到傳統，關注組織活動事實的“歷史敘事”，其基本做法是：首先，讓經歷幼兒園發展與熟悉幼兒園歷史的老園長、老教師講述幼兒園發展進程中“過去的重大事件”及“現在流行的故事”，體會在這些重要事件中蘊含的精神與信念，從中找出重復最多的“重要故事”，并將它們按照一個歷時的時間順序進行加工整理，變成一個富有幼兒園精神內涵的故事；其次，全體組織成員聆聽和分享一段段幼兒園歷史故事，體會其中傳達的教育信念與價值追求；再次，將全體教師的感受與幼兒園系列歷史故事敘事式地結合在一起，概括分析那些出現頻率較高、能夠代表幼兒園歷史的精神實質與力量的詞匯與語句，用以描述和表達幼兒園精神。做完這些工作后，便可以引申和編織出幼兒園的“意義之網”，并為每一種文化形式或類型提供至少一個幼兒園歷史故事作為注解或解釋性描述。這種以敘事的方式提煉組織精神的做法在企業文化建設中已被廣泛采用。而在學校文化領域，還是以理性思辨的建設路徑為常見［4］。歷史敘事的幼兒園文化建設路徑不僅可以將園長及教師的專業發展納入其中，使專業發展的知識范圍擴展至整個幼兒園生活，而且能夠成為教育教學的主題活動內容。這樣，幼兒園文化就成為教師和幼兒學習和生活的環境，并在其中尋找給予他們精神動力的人物與事件。需要注意的是，“歷史敘事”的幼兒園文化建設路徑必須在充分發掘豐厚的幼兒園歷史與人文底蘊的基礎上，在歷史傳統與學前教育發展“新常態”、社會發展要求與幼兒園自主更新之間保持必要的張力，并將幼兒園傳統自覺融入到當前“過日子的方法”之中。如果拋棄幼兒園歷史與傳統，不斷變換和人為打造特色，不可避免地會遺忘幼兒園的歷史和文化記憶，導致幼兒園價值觀與方向感的失落。
（三）幼兒園文化建設的主動創生
幼兒園的發展是一個不斷創生新文化的過程，進而是要求組織成員形成新的價值觀念與行為模式的過程。幼兒園文化建設的“主動創生”路徑即幼兒園通過改進活動，主動創造和生成幼兒園文化。如前所述，理性思辨的路徑是借助文化相關概念進行演繹推衍，歷史敘事是對幼兒園歷史的事后追溯或對當前園內“流行事件”的旁觀描述，相比而言，主動創生立足當下，著眼未來，注重所有文化主體參與到創造新的教育活動之中，推動幼兒園文化的自覺生成［5］。在這樣的情境下，組織內的所有成員都是文化創生的主體，行政人員可以通過管理模式的轉變生成新的管理文化，如從科層制管理走向扁平化管理、硬性管理走向柔性管理，進而推動“被動管理”向“主動約束”轉變，從“讓我做”向“我要做”轉變。幼兒園教師也可以通過主動策劃、組織、實施、反思和改進教育教學活動與教研活動，生成新的教學文化與教研文化，在這樣的教師同伴互動中，也有助于打破幼兒園班級之間“蛋箱式”的空間阻隔，形成積極分享與交流的同伴互動文化。借助于具體活動而生成的各類文化是幼兒園文化最具體、最生動的表現。這些活動本身是否有助于促進幼兒的全面和諧發展、教師群體的專業發展，以及師幼、師師、家園之間的有效互動，可成為衡量師幼發展狀態和幼兒園文化品質的關鍵指標。近年來，有不少研究者和實踐者在幼兒園文化創生方面做出許多努力。然而，傳統的幼兒園文化深深扎根于幼兒園管理者、幼兒教師以及家長和幼兒的心目中，深刻地影響著幼兒園的辦園宗旨、辦園理念與辦園思路。很多的文化建設只是在器物層面與制度層面上的改變，未觸及舊有的精神與意義層面。從文化變遷的阻力來看，器物層面與制度層面的變革阻力相對較小，一旦涉及到價值觀、思維方式等文化的核心層面，舊有文化中的惰性因素就會顯現出來，改革措施與進程一旦中止，就又恢復到原初的狀態。讓幼兒園組織成員實現主動發展，讓幼兒園文化實現主動創生，關鍵取決于幼兒園行政人員、幼兒教師、幼兒這些文化主體是否能夠主動創造。因此，要真正落實幼兒園文化建設的目標，改變組織成員的生存與生活方式，就需要改變組織成員過去習以為常的價值觀念、思維方式及行為模式，營造一種與幼兒園新的發展理念相適宜的主動發展、自主更新的幼兒園文化。
四、“新常態”下幼兒園文化建設的具體策略
（一）發揮園長在幼兒園文化建設中的主導作用
幼兒園園長是全園工作的領導者、幼兒園管理的主體與承擔者，也是幼兒園管理關系的創造者，在完成幼兒園的雙重任務和幼兒園建設發展中處于關鍵的核心地位［6］。園長的個人理念、文化修養等對幼兒園發展的方方面面無不產生深刻的影響，因而園長是幼兒園文化建設的關鍵所在。首先，園長是幼兒園文化內涵發展的設計者和組織者。園長要根據幼兒園的歷史、現狀和未來，通過系統分析和幼兒園組織成員的廣泛參與，完成幼兒園文化的頂層設計和整體規劃。其次，園長是幼兒園內外環境的溝通者與協調者。幼兒園在適應外部環境變化的過程中，要不斷地進行幼兒園管理的變革，協調內部條件與外部環境的關系，如幼兒園與上級主管部門、社區的關系，幼兒園內部的行政—教師、教師—幼兒、教師—教師之間的關系等。再次，園長是園所文化建設的督促者與支持者。幼兒園文化建設需要落實到每一個組織成員身上，但園長要身體力行，與組織成員一起執行，而且要對執行進程給予督促和支持，通過激勵和服務調動組織成員的積極性。在幼兒園文化建設中，園長的幼兒園管理主要是對人的管理，所以僅僅依靠硬性的管理很難達到管理目標，且不能使組織成員在心理上、情感上產生凝聚作用，形成與幼兒園共命運的主人翁意識。因此，對于謀求幼兒園文化建設的園長，最重要的是明確什么樣的幼兒園氛圍最有利于幼兒的全面發展，最有利于教師專業精神的成長與改進，最能夠體現教師的意愿。在幼兒園文化建設尤其是精神文化、制度文化建設過程中，要始終“以人為本”廣泛聽取意見，集體討論相關方案，再進行決策。［7］在強調“以人為本”的同時，應該意識到幼兒園教師群體的全女性化，進而應明確組織中的“人”是有性別特征的“女人”，以人為本便可以具化為“以女人為本”的理念，嘗試以柔性管理策略來構建女性化組織的文化［8］。
（二）將課程文化作為幼兒園文化建設的核心
課程是幼兒園教育實施的基本載體，辦園思想、教學理念終歸要通過課程來實現。而課程文化不僅是幼兒園文化的組織部分，同時也是幼兒園文化軟實力的重要表征與體現。因此，構建課程文化是提升幼兒園核心發展力的必由之路［9］。課程文化能夠充分顯示幼兒園文化軟實力的內涵與品格，也在一定程度上反映了幼兒園及其環境的一些重要特質和風格。課程文化著眼于幼兒園的培養目標與教育質量，且影響教師對課程與教學、幼兒及教師的不同理解，關系到教什么、為什么教、怎么教，也關系到在課程中教師與幼兒各自的地位與角色，以及兩者之間的關系，這樣就將幼兒園文化建設深入到課程與教學層面，實質性地促進了教師發展、幼兒發展與幼兒園發展，并將三者有機聯系起來。與此同時，幼兒園文化建設成為全體教師與幼兒共同參與的常態性學習與生活，不再游離于幼兒園教育教學活動之外，自然而然地成為教師和幼兒的日常生活和存在方式。長期以來，脫離課程與教學文化的幼兒園文化建設，以及將課程文化等同于幼兒園文化的做法都是一種誤區。幼兒園文化建設既可以體現在課程設置與管理的高效上、課程組織與實施的高水平上，也可以體現在課程的園本特色開發上，但課程與教學文化只是幼兒園文化的一個方面，課程文化不能超越幼兒園文化的范疇而成為其上位概念。部分幼兒園還積極舉辦各類藝術活動，進行突擊性和短期性的“文化節日”或“文化活動”，把藝術活動等同于幼兒園文化。然而，藝術活動只是文化的表現形式之一，并不能承擔幼兒園文化的所有內涵。因此，課程與教學文化的構建與實施要求幼兒園必須著眼于幼兒的培養目標與規格和幼兒園發展的定位與愿景，將幼兒園文化建設與每一個教師的日常教學工作聯系起來，以促進幼兒的全面和諧且富有個性的發展為所有工作的出發點和歸宿，在做細、做精、做活常規工作的基礎上改進教育教學，提高保教質量，真正形成幼兒園文化。
（三）以制度文化為“抓手”保障幼兒園文化建設
文化的形成與發展是一個漸進而非突變的過程，因此任何一種文化都很難在短期內建設或消逝。而制度則是剛性和可控的，它可以借助程序化體制與具體操作實現對群體行為的約束、調控和規范。從這個意義講，隨意選擇一種文化乃至建設文化都是不可能的，但卻可以主動選擇和建立制度，通過制度建設來改變和革新群體觀念與行為，進而能動地塑造和改變文化。幼兒園的組織制度僅僅是從形式及程序方面去塑造無創新的行為模式，它追求的是組織的規范化管理。在幼兒園組織之中，制度正是依靠其強制性力量促使組織內的全體成員與制度規約中的價值與行為保持“步調一致”，對組織成員的行為進行引導、約束、規范，進而生成制度所期望的幼兒園文化。制度的建立在促進正式組織的發展與行為規約方面發揮了重要作用，但卻淡化了人的創造性發展的人文目標［10］。顯然，幼兒園的剛性制度與人的存在與發展，以及幼兒園柔性管理相比，不具有自足的價值，因此，只有幼兒園制度與人的發展方向達到一致，才能獲得其存在的合理性。幼兒園組織制度建設的價值在于為幼兒園文化的形成與發展提供條件。幼兒園作為一種正式組織，其初始意圖致力于人的行為的理性化與組織發展的高效化，因此其正常運行有賴于組織制度和規范的保障。而且，幼兒園組織文化的形成與發展也需要通過組織制度和規范的建立作用于幼兒園組織成員，其中包括有形的強硬的權力控制與慣例中無形的軟性權威規范和限制。在幼兒園制度建立過程中，首先要保證制度的合法性，即園內各項規章制度、規范及措施是經過某項制度相關利益群體的民主討論而確立的，這樣才能使大家自覺認同、接受并服從。只有某項制度規范符合相關利益群體的利益與需要時，才能夠有效地轉化為自覺的行為。以往教育改革之所以遭遇困境其主要原因就在于將利益相關者排除在外，奉行一種“由外而內”“自上而下”的改革形態。除此之外，還需增強制度規約的權威，加大制度執行的力度，做到制度執行的“程序正當性”。只有如此，幼兒園文化建設才能有所規約與保障?？偠灾?，“新常態”下學前教育發展面臨新的轉向，幼兒園文化建設也應適應“新常態”的要求，融合精神、物質、制度三種文化為一體，建構和拓展幼兒園文化建設的內涵與品質，以促進幼兒園發展躍上新的制高點。
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作者:索長清 單位:沈陽師范大學