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摘要：民族地區農村幼兒教師課程能力的提升直接影響著鄉村幼兒園教育質量的發展，面對專業水平薄弱、教學實踐單一、研究環境缺失出現的農村幼兒教師課程能力淺顯化、經驗化、滯后化的發展瓶頸狀態，從教師個人的角色定位、鄉村環境的資源支持、教育生態的政策助力三個層面剖析農村幼兒教師課程能力提升的制約要素。提出拓寬學習途徑、擴大教育資源、優化教育生態等提升民族地區農村幼兒教師課程能力的發展路徑。
關鍵詞：民族地區；農村幼兒教師；課程能力；提升研究
教師的課程能力直接影響著教育質量的高低，幼兒教師肩負著開蒙啟智、傳承文化的重任，幼兒教師課程能力主要包括政策要求的解讀能力、課程理念的鏈接能力、課程目標的重構能力、課程資源的運用能力、園本課程的開發能力、課程實施的組織能力、課程評價的反思能力、觀察幼兒的分析能力和診斷課程的研究能力［1］。本文聚焦于湘西土家族苗族自治州，以民族地區農村幼兒教師課程能力發展的現實瓶頸為基礎［2，6］，剖析制約農村幼兒教師課程能力提升的原因，最后從農村幼兒教師專業發展的角度，提出幼兒教師課程能力的提升路徑。
一、農村幼兒教師課程能力發展的現實瓶頸
（一）專業水平薄弱，部分農村幼兒教師課程能力淺顯化
部分農村幼兒教師的認知水平較低，思維廣度和深度有限，具體表現為：第一，對政策要求的解讀能力較為字面化，即對《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3—6歲兒童學習與發展指南》的解讀停留于字面意思，造成幼兒的活動時間、活動范圍和活動形式固定化、單一化、小學化，部分農村幼兒教師對政策的分析停留于表面，課程執行意愿與教育政策要求雖然一致，但是其深度和效度欠佳，最終導致課程執行效果與原有的教育理念相背而馳。第二，對課程目標的重構能力相對片面化，部分農村幼兒教師往往在目標設計時只注意了知識邏輯，但忽視了幼兒的生活邏輯和發展邏輯，對課程目標的運用停留于參考資料的文字表述，其內涵價值的挖掘和多維目標的整合缺乏主動性、積極性和創造性。第三，對課程評價的反思能力淺顯化，導致教師在教學中同類問題重復出現，不同問題經常出現，部分幼兒教師課程的反思能力不足導致教學模式未能推陳出新。
（二）教學實踐單一，部分農村幼兒教師課程能力經驗化
課程能力主要在教學實踐中得以呈現，農村幼兒教師課程能力在實際操作中呈現出不同的教學生態：第一，課程理念的鏈接能力失衡化，導致部分農村幼兒教師的課程理念在教學實施中隨意性大，不同的課程理念在同一場教學活動中更替出現，難以將“幼兒為主，教師引導”的課程理念一以貫之。第二，課程資源的運用能力局限化，一方面表現為按課程資源包的說明使用資源時，資源的運用條目化，照本宣科式地使用現有的課程資源包；另一方面表現為對鄉村環境的課程資源運用經驗化和簡單化，鄉土資源的再開發和再利用能力較弱［3］。第三，課程實施的組織能力程序化，突出表現為農村幼兒園混齡教學環境中，部分教師忽視了幼兒的年齡差異，課程實施過多關注幼兒教師自身的工作內容，尤其是重保育輕教育，忽視了組織幼兒活動發展的主體性和教育性。
（三）研究環境缺失，部分農村幼兒教師課程能力滯后化
部分農村幼兒園師資匱乏，幼兒園內外優質環境缺失，導致部分農村幼兒教師的研究內生動力相對較弱，主要表現為：第一，園本課程的開發能力零散化，雖然開發了不少以本土資源或本土文化為素材的教學案例，但是部分幼兒教師的課程研究動力不足，乏于收集和梳理現有的課程素材，未能形成脈絡清晰、科學嚴謹的學科體系。第二，觀察幼兒的分析能力單維化，部分農村幼兒教師憑經驗解讀幼兒的行為表現并予以指導，對教育契機的轉化缺乏多維的思索，導致及時教育滯后或者短缺。第三，診斷課程的研究能力缺失化，部分農村幼兒教師教育共研的教研團隊較少，缺少專注研究的教研時間，缺少研究教育現象的需求內力，導致課程執行和改造的續航力不足。
二、農村幼兒教師課程能力提升的制約要素
（一）教師個人的角色定位
教師是教育質量發展的把關人，是課程實施的關鍵人，由于農村幼兒園師資的匱乏，農村幼兒教師課程能力的提升受限。一是受制于認知水平，部分教師對職業理解相對較弱，影響了其對幼兒教師職業的認同與理解。二是受限于實踐經驗，部分農村幼兒教師雖然注重保育工作，但卻忽視了教育職責，難以激活課程能力的創造力，園所之間互相學習的機會，教師之間交流機會相對不便，導致課程實踐經驗不足，影響了教學效果。三是受困于研究內力，農村幼兒教師共研互助的教研團隊較少，部分教師對職業發展的方向和要求不清晰，課程反思的內生潛力不足。
（二）鄉村環境的資源支持
幼兒教師課程能力的提升除了教師自身已有的素質作為發展基礎，還需要外界環境的支援，尤其是幼兒園所處內外環境的支持，基于民族地區農村幼兒園所處的現實環境，制約農村幼兒教師課程能力提升的要素主要表現在：一是資源形式單一，雖然農村的自然資源豐富，但是社會經濟資源外出化、社會技術資源原始化，導致難以在村中找到與外界提供給幼兒園的優秀教案中豐富、有趣、可直接操作的教學材料；二是地域范圍限制，物質資源具有地方性特點，課程所需要的物質資源較為欠缺；三是師資力量匱乏，人力資源不足，由于農村幼兒園教師的流動性問題，部分園所為了留住優秀的人才，會忽視人才發展效益，忽略農村幼兒教師課程能力提升的需求和資源的投入［4，11］。
三、農村幼兒教師課程能力提升的發展路徑
（一）拓寬學習途徑，提升農村幼兒教師課程能力的內生潛力
教師個人素質的高低影響著幼兒園教育質量的好壞與發展潛力，增強農村幼兒教師的學習力有助于改善幼兒教師課程能力淺顯化的現實不足。第一，應擴大職后教育，改善專業差距。根據部分農村幼兒教師重保育輕教育、重混齡教育輕分齡教育的工作現實，職后教育需要囊括政策解讀、幼兒學習特點、多維的幼兒園課程目標設計、課程評價的案例剖析等專項內容，以期提高農村幼兒教師的專業認知水平［5］。第二，增加網絡教育，融合線上線下的學習模式。借助“互聯網+教育”線上平臺，保障農村幼兒教師學習內容的豐富性、思維眼界的開闊性、教育理念的前沿性，同時增加線下學習機會，形成學習共同體。第三，保障幼兒教師的終身學習，提高教師學習的主動參與。學海無涯，學無止境，農村幼兒教師是當地學生了解世界的重要渠道，農村幼兒教師的思維和眼界會影響著孩子們的成長軌跡，會潛移默化地改變農村的家庭教育，農村幼兒教師的主動學習不僅要有意識，更需要有行動。
（二）擴大教育資源，提升農村幼兒教師課程能力的實踐動力
農村幼兒園擁有豐富的自然資源，但是社會經濟資源外流，社會技術資源更迭遲緩，影響著教育資源的盤活，因此需要多方位擴大教育資源來提升農村幼兒教師課程能力的實踐水平。第一，吸納財力資源，改善教育資源的地域限制。農村的教育資源受地域的限制呈現出明顯的地方性特點，農村幼兒教師對課程所需的材料可選性較為單一，限制了農村幼兒教師課程資源開發的創造力。因此幼兒教師可以組織幼兒用天然植物編織飾品，并借助“公益聯盟”等平臺獲得教育資金，購買或者換取課程所需的教育資源。第二，吸納人力資源，彌補師資匱乏的教育短板。農村幼兒教師可以組織家長志愿服務隊，彌補農村幼兒園“兩教一保”的人員缺位，為分年齡層教學提供人力保障，農村幼兒教師也能鉆研師生互動的生成性課程。第三，吸納技術資源，增設城鄉教師的結對幫扶。面對農村幼兒教師匱乏，難以形成長久的教研團隊的現實困難，可以借助網絡平臺，搭建“城—鄉—高校”三位一體的教研團隊，擴大教育資源的有效性運用，增強教師隊伍的研究活力［7-8］。
（三）優化教育生態，提升農村幼兒教師課程能力的科學助力
教師個人素質、幼兒園內外環境資源是農村幼兒教師課程能力提升不可或缺的元素，但是僅僅依靠教師個人或者幼兒園個體的力量，難以形成有計劃、有規模、可持續的課程能力提升路徑。因此，政府的科學指導、政策支持、有效監督非常重要。第一，科學指導，頂層設計與需求相貼合。農村幼兒教師對幼兒園課程理念的更新、課程目標的設計、課程內容的選擇、課程資源的開發、課程實施的有效、課程評價的精準等課程能力的獲得迫在眉睫，相關政府部門在開展培訓項目時，可以針對農村幼兒教師的棘手問題予以科學的指導。第二，政策扶植，激勵機制與制度建設齊保障。針對農村幼兒教師的職稱晉級、優秀農村教育實踐者的資金獎勵、偏遠鄉村幼兒教師的科研經費支持，相關部門應在制度和機制上予以幫助。第三，有效監督，工作檢查與專業提升相結合。農村幼兒園的資質檢查、農村幼兒教師專業水平的鑒定等各項檢查內容，可以與教師的專業發展和專業提升相掛鉤，建立老中青不同層次的評價機制，引導農村幼兒教師向科學、有效、專業的教育要求前進［9，10，12］。
四、結語
總之，民族地區農村幼兒教師課程能力的提升，不僅僅在于教師，更需要全園、家長、行政部門、全社會的力量給予適當的支持與幫助，建立一個和諧、有序、共贏、共生的教育生態圈，督促農村幼兒教師隊伍遵循兒童成長的軌跡提升自己的課程能力，探索適合鄉村幼兒生命歷程的教育，激發鄉村教育的新活力和新生命，為鄉村振興事業賦能。
作者：麻玲 單位：吉首大學師范學院