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［摘要］
本文依據認知理論和任務型教學法分析了課堂口語活動設計應注意的環節，并用實例闡明了新穎的真實語料和不同的口語活動形式是如何提高課堂口語活動效果并調動學生的表達欲和學習熱情的。
［關鍵詞］
認知理論 任務型 真實語料 口語活動形式 表達欲
大學英語口語課堂活動一直是教師們公認的調動同學們學習口語積極性，提高口語課堂效率的關鍵點。于是口語活動設計如何能吸引學生的注意力，并能有效地提高同學們的口語能力便成了許多老師關注的焦點。筆者從自身的課堂實踐對這一問題做一探討。
一、課堂口語活動設計應注意的環節
如《語言學習認知法》作者Skehan所言，“語言輸入所起的作用主要是激活學習者原有的習得機制，從而重新構建已有的語言結構。”基于這一點，在以任務型教學為基礎的課堂口語活動設計中，筆者通常要提前通過網絡給學生發放跟任務相關的視頻(附帶英文原稿)和文字材料，讓同學們對話題從內容到語言有充分的預熱，主要目的是增強學生對話題的了解及獲得一些語言儲備。材料一般為跟話題有關的故事、新聞、背景介紹、以及話題常涉及的句式，詞匯和表達，后者接近全新版大學英語聽說教程里languagefocus(語言重點)的內容。由于網絡資源豐富，老師可根據任務選擇知識性趣味性較強的內容，補充課堂有限時間內輸入內容不足，信息不全或趣味性較差的弱點，保證同學們課堂口語活動時能充分激活此前的輸入，并能重新構建要表達的內容，達到有準備條件下的即興。然而，學生在參與基于任務型教學法的口語活動時，注意力多集中在合作、交際和完成任務上，對語言意義的重視往往超過對語言規則和形式的注意。雖然他們在缺乏對語法規則關注的情況下也能夠體驗到有效交流的成就感，但是口語能力的一個重要的因素———準確性卻被忽視了。因此老師應該在每次以小組為單位的任務型活動后給出有關語言的評價，指出一些明顯和具有共性的語言錯誤。另外，在口語活動前，老師最好讓同學們看一下跟話題相關的典型句式、短語搭配和表達(即前文說的語言重點)，讓他們能有意識地監督語言的輸出質量。另外，在糾正學生語言錯誤和給出指導時，老師要避免過度打斷學生，以保護他們的積極性。此外，任務型口語活動通常以小組為單位進行，老師可綜合自己和同學們給各組的評分選出優勝者，用競爭調動同學們口語練習的積極性。
二、激發學生興趣的口語活動設計
在大學英語口語課的教學活動實踐中，筆者發現了一些符合二語習得規律并能激發學生興趣的課堂活動設計辦法。
1．題材新穎，高頻度出現的真實語料話題。
在英語口語的一些教材里曾經涉及過天氣及廣告的話題，通常的口語活動往往就是談論天氣和一些廣告的標語。而實際上這兩個話題存在大量真實語料，無論是本國人還是英美國家的人每天都會在電視上看到廣告和天氣預報，雖然時間很短，但是反復出現，我們可以說再熟悉不過了。廣告和天氣預報都具有鮮明的可辨識特征，具有一定的模式性。最熟悉的東西往往也最容易被忽視，因此這樣的話題選擇不同于以往的切入點就會帶來新鮮感。筆者把從一些英文網站里可以很容易找到的真實英語天氣預報和英語廣告視頻內容作為學生課堂活動前的預習資料提前發放給學生，讓他們熟悉語言的模式。針對天氣預報的話題，把諸如:(1)DowninHoustonwearelookingforcloudyskiesandahighof79．(在休斯敦，我們預計會迎來多云的天氣和79華氏的高溫)。在紐約，我們會迎來新一天的強降雨，大風和低溫天氣，最高溫度只有35度。)這樣的典型句式在課堂上給同學們稍作講解，然后讓同學們以小組為單位制作一則天氣預報，由一個同學或幾個同學來完成播報。在播報中，學生模仿外國播音員的語速，語調，有的還在黑板上畫圖配合講解，這一過程培養了學生的語言節奏感，內化了語言重點(languagefocus)的內容，效果很好。而在廣告口語活動的實施中，筆者把給學生預習的有代表性的幾則英文公益廣告和商業廣告視頻在課堂上和大家一起賞析，讓大家討論其語言———尤其是精煉的廣告標語(slogan)和構思上的創意，然后要求同學們課余時間以小組為單位拍攝一則英文廣告，下次課在班上展示并進行評比。學生可以自由選材，這使他們可以充分發揮想象力和創造力。例如有一組同學拍了提倡環保的公益廣告。視頻中，組長帶領幾個同學一道阻止校園里各種不環保的行為，如:littering(丟垃圾)，notturningoffthelightintime(不隨手關燈)，usingdisposablechopsticks(使用一次性筷子)等。期間他們與校園里一些不文明的人發生各種語言沖突(要求英語對白)，最后廣告以合唱拯救世界)結束。在拍攝中，學生融入了幽默和創意，有的美術系的同學還用了動畫設計電腦軟件增加效果。這種任務型的活動在鍛煉口語的同時，活躍了課堂氣氛，加強了團隊合作精神，也激發學生的創造力和培養跨學科的綜合能力。
2．促進內容輸出的課堂口語活動形式。
除了活動的題材很重要外，口語活動形式的多樣性和有效性對培養學生們用英語表達的欲望和最終提高同學們的口語能力也至關重要。這里筆者就幾種主要的受同學們歡迎的小組討論、戲劇演出、和辯論的設計環節做一下探討。小組討論是老師們在口語課中幾乎每次都要用到的，也是許多口語活動的預熱環節，比如分組做口頭報告(oralpresentation)和分組辯論都要先以小組討論開始。其實，小組討論本身也可以作為一種最終的呈現形式在班級里展示。對于有的話題，例如:Addic-tion(上癮癥)，老師可提前把同學們分組，讓他們選擇購物上癮癥或網絡上癮癥的話題，然后以組為單位進行討論，其中一人要扮演addict(上癮癥患者)，主訴他的各種癥狀，行為特征及苦惱，剩下的小組成員組成一個panel(公開討論小組)，為他提供各種therapy(療法)和建議。由于各自的交流目的很清楚，即為了幫助上癮者擺脫過度沉溺而各抒己見，所以角色(除了addict)并不是固定的，這有利于保留發言的即興和互動空間，任由彼此之間的思想碰撞。這時看似大家處在閑聊和預熱階段，其實在討論過程中大家對有關的一些詞匯表達和想法都有一定程度的熟悉和交流。最后老師要求同學們以剛才小組討論的形式在全班呈現，發言順序可以是即興的，不必提前固定，扮演addict的人要跟每個提建議的人進行互動，輪到誰發言，就點開誰的麥克，這樣大家都會關注他的發言。這樣的小組討論能使更多的同學參與，并且不必刻意背誦提前準備好的內容，可達到較好的練習口語的目的。此外，情景劇和戲劇演出也是同學們比較喜歡的一種口語練習方式，這種形式能很好地讓學生的表現欲和英語學習結合起來，并且能掀起課堂氣氛的高潮。一般的課堂情景劇由老師給出話題或主題，同學們現場即興編排，這種現場編排的短劇雖然也能達到一定的口語練習效果，但是如果同學們的語言基礎不夠好，結果往往形式大于內容，僅僅是活躍了課堂氣氛。因此，筆者認為，對于語言基礎較差的學生老師可以精心選擇一些對白較多，語言質量好，有戲劇沖突的小故事作為劇本原型提前發給學生，讓學生課下完善劇本并進行排練。例如，筆者選擇了一個叫做commitmenttopromise(恪守承諾)的小故事作為學生用來排練短劇的原始劇本。故事講的是美國加州大地震后一個父親在廢墟里挖了38個小時后終于聽到了他兒子的聲音;他履行了對兒子的承諾:“Nomatterwhathappens，I’llalwaysbethereforyou．”(無論發生什么，我會一直在你身邊。)這個故事很富有戲劇沖突和感染力，語言也很標準，有大量的對話。例如，父親在廢墟前決定要行動時受到了來自各方面的阻攔，有捶胸頓足的同學家長，他們邊哭邊喊，“Gohome!Comeon，facereality，thereisnothingyoucando!”(回家吧!快面對現實吧，這一切你是無能為力的!)還有警察局長這樣的權威的勸阻，(你很憤怒，焦慮，但是一切都結束了。你在威脅他人的生命，我們會處理的。”)這樣的語言很具感染力，朗朗上口，學生容易模仿。而最后父親聽到兒子聲音的一幕又極具戲劇沖突，兒子對父親說:“Thereare14ofusleftoutof33，Dad．We’rescared，hungry，thirstyandthank-fulyouarehere．Whenthebuildingcollapsed，itmadeatrian-gle，anditsavedus．”(我們33個同學中，只有14個還活著。我們恐懼、饑餓、口渴、真慶幸你來了。樓房倒塌時形成了一個三角地帶，它救了我們。)表演中，“兒子”用幾個并列的形容詞配合表情和語調使戲劇效果達到了高潮。同學們的表演很投入，臺詞說得也充滿感情，他們還用了一些道具，配樂和做了一些幽默的改編和發揮。這個戲劇表演活動讓大家很容易融入故事的情境，使同學們在情感互動中鍛煉了口語，而原始劇本的選擇功不可沒。再則，課堂辯論也是一種很好的鍛煉英語口語和培養思辨能力的活動形式。根據不同的話題，我們可以選擇二人一組的辯論，分組辯論，和全班即興辯論。兩人一組的辯論可以用于一些簡單的話題的討論，或作為全班即興辯論的預熱。分組辯論較為正式，老師給充足的準備時間，讓每兩組選擇所給話題的正反方立場進行辯論，老師給出點評或分出勝負。而全班即興辯論則由老師先選擇兩個同學啟動辯論，其他同學即興加入，自己選擇立場，這種辯論的好處是覆蓋面大，課堂需要給學生準備的時間較少，同時可以降低一些語言不夠好的同學的焦慮感，調動他們的表達欲，使他們被別的同學帶動參加到辯論中來，使那些有觀點但羞于表達的同學愿意開口。另外，辯論題的選擇可以涉及政治、經濟、文化等領域的熱點也可以和學生們日常學習和生活緊密相關，如:IsitgoodtouseInternetwordsortraditionalwords?使用網絡用語好還是傳統詞匯好?Argumentsfororagainsttheviewthatwatchingafilmathomeisbetterthanwatchingitatacinema．辯論在家看電影是否比在電影院看電影好。
三、結語
綜上所述，大學英語口語設計的關鍵是調動同學們練習口語的積極性和熱情，精心地選擇和搭配練習內容與形式，讓學生做到有準備基礎上的即興，或者有感情互動及表達動機條件下的語言呈現和思想碰撞，使開口說英語變得更有趣和更接近真實情境。
作者：稚陽 張淑娥 單位：首都師范大學大學英語教研部
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第二篇：大學英語口語教學元認知理論應用研究
摘要:
隨著經濟的發展，社會的進步，英語口語在日常生活中的作用越發凸顯重要。對于當代大學生，口語能力更是今后實際工作中一項不可或缺的技能。然而，英語口語又是大部分學生最難掌握的語言技能?；贘ohnFlavell提出的元認知理論基礎，嘗試提出大學英語口語教學元認知策略框架，將其運用于大學英語口語教學，以提高大學生英語口語能力。
關鍵詞:
元認知理論 大學英語口語教學 口語能力
一、引言
英語口語交流是英語交流中一項最重要技能。在應試教育背景下，大學生的英語學習主要集中在語法、閱讀理解和寫作等方面，而口語能力很容易被忽視。受傳統教育形式影響，教師傾向于采用單向式授課或填鴨式教學。在課堂上，學生沒有充分思考和練習時間，完全是機械地接受知識。傳統教學的另一個體現是教師為教學過程的中心。學生聽從老師的安排，教師決定課堂的走向，這樣下去會令學生逐漸失去說英語的興趣和自信心，使學生不敢說英語，甚至不愿意說英語，更談不上提高口語水平。研究表明，元認知策略的確能對大學生口語能力的提高起到促進作用［1］。因此，本文試圖從Fla-vell的“元認知理論”著手，嘗試在大學英語口語教學中應用元認知策略框架，使學生掌握元認知理論的操作策略，從而通過英語演講、情景模擬對話、教師反饋等方式，使學生在英語口語課堂中處于積極主動位置，提高學生的英語口語水平。
二、元認知理論
“元”概念的產生源于對內省法的自我證明悖論的哲學思想的探索。1956年塔斯基為解決這一悖論引進了“meta”即“元”的概念。1976年，美國斯坦福大學心理學家Flavell依據元的概念提出元認知(Metacognition)術語。其核心是對認知的認知———知和學的知識。Flavell認為:元認知是一個人所具有關于自己思維活動和學習活動的監控和調節，即認知主體關于自己認知過程、認知結果及其相關活動的認知［2］。元認知用于調節思維和學習，其包括:元認知知識、元認知監控、元認知調節。在實際認知活動中，這三者之間相互聯系、相互影響、相互制約。首先，元認知知識是指研究哪些因素會對學習過程產生影響的知識。其因素包括:在一個任務上花多長時間、使用哪種策略、怎樣開始、呈現方式、收集什么資源、遵守什么程序、知識的側重點，等等。元認知知識對元認知監控的實現具有重要作用，也有助于引起相應的元認知體驗。其次，元認知監控指個體在認知活動進行過程中，為達到預定目標，運用元認知知識，對認知活動采取積極的監控。監控包括這樣的問題:“我正在如何做?”、“這個有意義嗎?”、“我做的是不是太快了?”，等等。最后，元認知調節是對思維和學習的過程和結果的判斷，如:“我應該改變策略嗎?”、“任務完成了嗎?”，等等。教學反思，即回想上課時發生了什么以及為什么，提前思考下次可能會怎么做，這是元認知在教學過程中的重要體現［2］。
三、元認知理論與英語口語教學
皮亞杰認為:教學的主要目的是應當幫助學生學會如何學習，教育應當是幫助學生形成自己的思維方式，而不是提供給學生一種思維方式［3］。這同老子的“授人以魚，不如授人以漁”思想不謀而合。Oxford［4］曾說:“無法變更學習方法的學生就無法計劃他的學習、監督學習過程、評估學習效果并進一步做學習指導。”確實，在學習過程中采取有效的學習策略是提高口語的一種動力。元認知理論有助于認識和分析學習目標，制定學習計劃，監督和評價學習活動，使學習者清楚所學習內容及學習方法。文秋芳［5］結合國外學者的研究，以及她自己對英語學習方法策略的總結，通過大量理論與實踐提出了較為完整的英語學習策略理論系統。它由觀念和策略兩部分組成，學習者的觀念是學習者通過自身體驗和外界影響所形成學好英語的看法體系，包括管理體系和語言學習觀念，這與Flavell的元認知知識有極其相似之處;管理策略相當于Flavell的元認知監控，兩人所用術語不同，但其意義具有異曲同工之妙。眾所周知，語言是交流的工具，學習外語的最終目標是運用它進行交流。從語言本質上說，語言的交流是說話人和聽話人之間的雙向活動［6］，即說話人盡可能表達自己所傳遞的信息，聽話人來理解和破譯信息。根據元認知理論，在大學英語口語教學過程中，教師起到規劃、指導、監控、調節和反思的作用。學生在教師引導下運用元認知理論，對其學習對象和學習策略有一定的認知后，再協調好監督與評估，使學生提高和改進口語表達能力。
四、元認知理論在英語口語教學中的應用
(一)大學英語口語教學中存在的問題及解決策略
目前學生對英語學習興趣普遍不高，處于“被動學習”狀態。換言之，學生學習的積極性不高，教師牽制學生學習，學生被動地接收知識，被動地完成一些老師布置的任務，究其原因:
1．學生的學習缺少目的性:
學生對教師在課堂的計劃和走向不了解，從而不能明確自己在課堂上需要掌握的知識及教學方向。導致學生盲目跟從老師，被動按照老師的要求去做，對老師的依賴性很強。解決的對策是運用元認知理論中的元認知知識，教師在課前制定好教學計劃，讓學生了解認知活動的任務、目的和要求等。
2．教師學生之間缺少互動:
教師教、學生學，教師和學生之間是教和學的關系。師生之間沒有互相了解、互相協助、互相學習，教師在學生表達時打斷他們。教師無法實時掌控學生接受知識的情況。師生之間缺少有效溝通方式。解決的對策是運用元認知理論中的元認知監控，即教師轉變角色，變主導為引導，并實時跟進學生思想狀況、學習方法、知識掌握程度，以便做出合理調整。
3．學生對自身情況了解不足:
教師沒有教會學生合理而有效的自我評價方式，學生自身對知識的掌握程度、情況并不知曉。解決的對策是運用元認知理論中的元認知評價，即教師根據情況合理地進行教學評價，對出現問題的學生給予幫助或調整。
(二)大學英語口語教學元認知策略的應用
元認知調節技能概念源于人類信息加工理論中的執行控制理論，是指通過元認知知識預先計劃或在行動中計劃的思維能力［7］。Paris和Winograd［8］將這種執行控制功能稱為認知自我管理，即行動中的元認知，它能使人在解決問題時組織各種思維活動。用于管理思維和學習的三個元認知技能是元認知知識、元認知監控、元認知調節。因此，本文將在元認知理論的基礎上，嘗試提出構建大學英語口語教學元認知策略框架，目的在于提高大學生的英語口語能力。
1．制定教學計劃
課前充分的準備是教師進一步指導教學的基礎和前提，這為教師后來對元認知策略的運用提供了有力的依據［2］。大學英語口語課程通常是每周兩課時，在新學期初時，老師需要制定好本學期教學內容和日程，其中包括本學期將要教授的知識點、教學時長、講授方式、學生需要準備什么和怎么做。與此同時，教師應將元認知理論和運用該理論教學方式介紹給學生。
2．教師實時跟進
在大學英語口語教學過程中，教師安排學生做英語演講既能練習口語和聽力，還能提升學生的綜合英語運用能力。在學生演講過后，教師針對學生演講特點做出相應的積極評價，以肯定學生的付出，表揚學生做得很好。教師鼓勵至關重要，能激起學生繼續努力學習的興趣和勁頭。評價后教師提醒觀眾學生提出問題，問題以2—3個為佳。剛開始時，觀眾學生會膽怯提出問題，此時教師引導學生探討思考過程尤為重要。教師應用“Doyouhaveanyquestions?”或“Anyquestionsarewelcome!”之類的鼓動性和提問性話語［9］，而不是“Doyouunder-stand?”或“Iseverybodyokay?”之類一般疑問句［10］。因為若用“Doyouunderstand?”或“Iseverybodyo-kay?”提問后，觀眾學生回答“Yes．”即意味著沒有問題［10］。這樣敷衍性對話并沒有實質意義，老師既無法了解學生聽課狀態，學生也不能將自身問題有針對性的反饋給老師。在學習單詞部分內容時，老師引導學生將單詞復習一遍，對偏難單詞進行講解，并對學生自學內容檢查。例如，任意叫起學生朗讀單元引入性對話，并解釋重要語言點。隨后，教師介紹本單元多種句式，設計現實生活中引入性的話題。例如，“下周日，你的母親要過生日，你想送她禮物，到商店后，你如何和店主溝通詢價?”這樣可以讓學生發現他們課堂知識可以運用到現實生活中。然后，給學生5－8分鐘準備時間，讓學生兩人一組在課堂上做5組模擬對話展示。通過演講、模擬對話的呈現方式，學習者可以對學習對象有一定的認知，從而實現自我監督和調節。在學生聽取來自觀眾學生的信息時，會找出自己的認知偏差并調整和糾正。同時，老師可以向學生介紹一些文化背景知識，例如，在教學過程中播放英文電影精彩片段，勵志短片、英文歌曲等等，爭取做到同教學內容同步，這樣在學生進入英語語言氛圍的同時，還可以使學生通過觀看這些影像資料，了解英國、美國等國家的歷史、地理、風俗習慣等文化背景［11］。最后，針對課本中給出的話題進行多組模擬對話練習，以加強學生對固定對話的印象。教師的實時跟進可以有效掌控學生的參與性和聽課狀況，引導學生積極思考和討論，從而達到培養學生自主學習的能力。討論的方式可以采用分組討論的形式，通過討論實現教師與學生、學生與學生之間的相互了解、協作與學習。
3．評價教學結果
教師需對每個學生進行評價并引導學生做出總結，使學生能夠發現和了解自身的不足以及與同其他同學之間的差距，從而得以改善自己的口語能力。并且應對演講學生和參與模擬對話學生從選題內容、展現方式、肢體語言、面部表情、語音、語調、語法、詞匯等方面做出評價和糾正。并鼓勵學生在演講時脫稿，練習使用面部表情和肢體語言。同時對觀眾學生提出的問題也做出相應評價和糾正，還要對不同層次學生的表現給予鼓勵。教師的鼓勵會促使學生對未來的學習產生濃厚興趣，從而促進自主學習。最后，教師需要對自己的教學任務完成情況，教學效果進行反思。對于未完成教學計劃或在執行教學計劃過程中遭遇困難，要做到能夠靜下心來認真總結與思考，同時要及時作出調整為下一步做準備。此時學生對大學英語口語學習策略也有了一定認知，比如學生進行學習活動時有哪些地方表現好，哪些地方表現不足等等。教師的評價給自己認知活動帶來哪些影響，在以后學習過程中應該采取什么樣的方法來補救，并調整學習策略，真正實現自主學習。
五、結束語
將元認知理論運用到英語口語教學中，讓學生正確認識英語口語的學習方法，在教師的引導下實現自主學習。這種輕松而愉悅的課堂教學模式能夠充分調動學生參與性和積極性，學生在毫無壓力的情況下能充分自由地表達。在此過程中學生們會受到啟發、激勵，不斷提高口語水平，由不敢說英語到想說英語，逐漸到能說英語，最終勇敢自信地用英語交流。
作者：寶力春 陳亞杰 單位：內蒙古工業大學外國語學院
參考文獻:
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第三篇：大學英語口語教學情境認知學習理論探究
摘要：
在大學英語口語教學中，教師如何提供真實或擬真的情境與活動，以促進學生理解和學習遷移，優化口語教學效果?；谇榫痴J知與學習理論，應從創設仿真教學情境、建構學習共同體、教師支架作用與提供情境化評價等幾個方面來進行探索。
關鍵詞：
情境認知學習理論 口語教學 教學情境 學習共同體 支架作用 情境化評價
一、理論基礎與教學背景
情境認知學習理論認為，人的學習活動非常復雜，它包括了社會、物理和認知等各種因素。人們不是根據內心關于世界的符號表征采取行動的，而是通過直接與環境接觸和互動來決定自身行動的。在這種情境的行動中，隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的原有知識會在人與情境的互動中發揮作用。因此，學習不僅僅是獲得一大堆事實性的知識，它必須要有思維與行動，必須置于知識產生的特定的、物理的或社會的情境中，脫離具體的情境是不可能發生有意義的學習的。在情境認知學習理論者看來，理想的情境教學的實施策略包括如下幾個方面：①提供能反映知識在真實生活中的應用方法的真實或仿真情境；②提供真實或仿真的真實活動；③提供接近專家以及對其動作過程進行觀察與模仿的機會；④提供多元化的角色和視角；⑤構建學習共同體和實踐共同體；⑥借助反思形成抽象思維；⑦借助表達使知識清晰化；⑧教師的“支架”作用；⑨提供對學生學習的情境化評價。
二、理論指導與情境教學探索
根據情境認知理論，文章從創設仿真教學情境、建構學習共同體、教師支架作用與提供情境化評價等幾個方面來探索該理論在大學英語口語教學方面的應用。
（一）創設仿真情境
目前高職高專大學英語教程的每一單元主題都與涉外交際活動相關，口語任務和課堂活動眾多。如何為每個學生選取豐富的、有意義的情境，這就要求教師要通過設置基于工作的、模仿現實生活中真實活動的學習情境，來提高學習的有效性，從而保證知識向真實情境的遷移。這些情境可以是：真實的工作情境、視頻情境、多媒體情境等。教師要通過課堂教學情境把“學校學習”與“日常學習”聯系起來，通過這個橋梁，做好兩者之間的必要轉化，從而創設出真實的英語課堂教學情境。為激發高職高專大學生對大學英語的興趣，在口語教學課程中依據每一單元中的文化知識、語言知識為學生創造豐富的英語口語交際環境，比如：warming-upquestion,picturedescription,presentation,pairwork,retell,etc.以分組活動為例，按照班級規模分組，每小組8人左右，針對每一單元的活動主題來創設恰當的交際環境，激發學生們的學習興趣。比如在RoadSignsandCommuting主題單元：首先，通過選取難度適合學生的全英文視頻來提供主題情境；然后，通過歸納、總結和識記關鍵表達為之后的仿真活動做準備；接著，為了檢測掌握效果，選取教材中的聽力對話，要求學生將有聲的課文材料轉化成文字材料（PPT展示出空缺關鍵短語的對話，讓學生邊聽將對話補充完整）；最后，通過在地圖上找目的地的設計，讓學生進行仿真對話，從而達到該主題的相關表達向真實情境的遷移。
（二）建構學習共同體
情境認知理論認為，個體的認知建構活動要在一定的社會文化背景中進行，個體與周圍環境之間的交互作用對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。在這樣的學習環境中，學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體——“實踐共同體”所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。為了達到情境教學的預定目標，仿真教學情境中的教學任務或活動要提前分配給學生進行深入研究和準備，每兩周一次，每次45分鐘，小組成員之間、老師與學生之間進行討論。在FoodBlogs主題單元，提前為學生提供了西方飲食文化英語的PPT介紹，與學生分享西方飲食文化觀念、飲食結構、用餐禮儀等并與中國的飲食文化進行對比。學生們則在這兩周的準備時間里，學習和查閱大量相關的語言和文化背景知識，搜集并整理出與中外餐桌文化有關的詞匯、常用的句型及表達，最后要像老師上課那樣在課堂上展示出來。在整個準備、講授、回答的過程中，師生之間、生生之間形成了一個實踐共同體的有效建構。
（三）教師的支架作用
依據情境學習理論，教師在學生學習的過程中扮演的是激勵者、示范者、輔助者、指導員甚至是同伴的角色。當學生自己不能提供完成任務的技能、策略和建立相關的聯系時，教師要在關鍵時刻給予指導，通過指導、鼓勵學生積極參與活動并以架設支架的方式來支持學生，為學生提供多角度的協助。比如在mini-talk環節之前，先安排學生對提前布置的關鍵表達句子進行聽寫并自我檢測，再進行該環節的presentation；或用look-upandsay的方法來進行瞬時記憶，以提高學生的聽說技巧。假若某學習小組的對該單元主題的活動設計遇到問題，教師也可以在學生探討的時候適時介入，引導或給出建議，為學生搭建學習支撐，從而進行有效的教學。
（四）提供情境化評價
對學生學習成果的評價是大學英語口語教學的重要組成部分，教師要關注學生的學習過程，幫助學生提高自測能力和評估能力，并制定合理的獎勵機制。教師根據每個同學的課堂表現，對學生的口語學習成果當堂點評，這種結合具體情境和內容對學生學習做出的情境化評價，能讓學生們體會在仿真教學情境中自己的表現如何，并通過對比其他成員的表現看到自己的不足，從而取長補短。比如：在PunctualityandCulture單元，當A小組學生代表以報告的形式對該小組的觀點做總結歸納陳詞后，教師對該小組的觀點和學習動態及時予以肯定和指正，讓學生通過評價客觀分析自己的已得學習經驗，充分體會到學習成果的喜悅和滿足，從而進一步改進自己的學習。
三、總結
大學英語口語教學應加大創建英語情境的力度和幅度，提供全程的英語學習情境，促進學生在學習過程中發揮主體性，切實提高學生使用外語的能力與水平，提高大學英語口語教學的質量。
作者：嚴英 單位：湖北交通職業技術學院
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