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摘要：
制定和出臺學前教育的相關標準是確保學前教育質量的關鍵。近年來，英國政府相繼頒布了《學前教育基礎階段法定框架》、《學前教育教師標準》和《學前教育者資格標準》，為規范學前教育教學和學前教師發展提供了重要保證。這幾項標準均將差異教學視為學前教育的基本觀念，并在教育的原則、目標、內容和評價中進行了較為全面的呈現。英國學前教育標準中的差異教學觀強調教師應理解和識別兒童發展水平、興趣需求和學習風格的差異，并據此為每個兒童設計多樣化的教育目標和內容，同時采用多元化的評價策略來支持每個兒童的個性化發展。該觀念對我國幼兒園教師樹立差異化的教學觀念，進而尊重幼兒的個體差異并促進幼兒的多樣化學習無疑具有重要的借鑒意義。
關鍵詞：
英國；學前教育標準；差異教學
學前教育標準是確保學前教育質量的關鍵，加強制定和出臺學前教育領域的相關標準已經成為當前國際學前教育的重要發展趨勢。英國是世界上學前教育最為發達的國家之一，[1]其學前教育標準化運動一直走在世界前列。近年來，“在世界學前教育日益受重視的背景下，英國政府開始從提高國家競爭力的高度來認識學前教育的重要性”，[2]并相繼頒布了多項學前教育標準，主要包括《學前教育基礎階段法定框架》（StatutoryFrameworkfortheEarlyYearsFoundationStage，以下簡稱《框架標準》）、《學前教育教師標準》（Teachers’Standards(EarlyYears)）和《學前教育者資格標準》（EarlyYearsEducator(Level3):QualificationsCriteria）（后兩個標準以下統稱《師資標準》）。其中，《框架標準》旨在規范學前教育教學并促進兒童的健康發展，《師資標準》則旨在嚴格師資的準入并引領教師的專業發展。在這幾項標準中，差異教學觀被視為學前教育的基本觀念和核心原則，該觀念強調教師應對兒童的個體差異進行較為系統的“研究和支持”——研究旨在全面了解每個兒童的發展水平、興趣需求和學習風格，支持旨在基于獲得的信息為每個兒童的個性化發展設計多樣化的教育目標和內容，并開展多元化的評價。由此，以研究兒童個體差異和支持兒童多樣化學習為核心理念的差異教學觀，不僅成為英國學前教育《框架標準》和《師資標準》的基本觀念，也成為英國學前教師所必備的關鍵能力。而與英國相比，“目前我國幼兒園開展差異教學的實踐還不是很多”，[3]“教師在教學中對各種差異教學理論的應用還很少見”。[4]因此，全面梳理和系統分析英國學前教育《框架標準》和《師資標準》中的差異教學觀，對我國幼兒園教師樹立差異化的教學觀念，進而尊重幼兒的個體差異并促進幼兒的多樣化學習無疑具有重要的借鑒意義。
一、英國學前教育《框架標準》中的差異教學觀
2014年3月，英國教育部（DepartmentforEducation）頒布了學前教育階段的《框架標準》，對0-5歲兒童的學習與發展設定了基本標準，為學前教育教學的開展提供了基本依據。該《框架標準》分為“導言”（Introduction）“學習與發展要求”（LearningandDevelopmentRequirements）“評價”（Assessment）“安全保障和福祉要求”（SafeguardingandWelfareRequirements）四個部分，并在“導言”中的教育原則、“學習與發展要求”中的教育內容以及“評價”中強調了尊重兒童的個體差異并促進兒童的多樣化學習，凸顯了差異教學觀是學前教育教學的基本觀念和實施依據。
（一）教育原則中的差異教學觀
教育原則是《框架標準》“導言”部分的主要內容，對于開展學前教育教學實踐具有重要的引領作用。在教育原則中，個體差異性得到了高度肯定，并被視為學前教育教學的核心原則?！犊蚣軜藴省返慕逃瓌t主要包括四條：第一，每個兒童都是獨特的，并且在不斷地進行學習，他們富有能力、充滿靈活和自信；第二，兒童通過建立積極的關系來學習堅強和獨立；第三，當兒童處在支持性的環境中，能夠根據個人的需求來獲取經驗，并且與教師和家長建立緊密關系時，他們才能獲得最佳的發展；第四，兒童以不同的方式和不同的速度來學習和發展。[5]從上述四條教育原則來看，除了第二條原則外，其余的三條原則都直接指向對兒童個體差異的強調。第一條原則總領式地表達了每個兒童都是不同的存在，寓意教師必須承認和尊重兒童的個體差異；第三條原則闡明了教育內容必須滿足個體差異的需求，寓意教師必須據此為每個兒童的最佳發展提供差異化的支持性環境；第四條原則“強調了每個兒童的發展都是不同的，不同的兒童以不同的速度發展”，[6]寓意教師必須支持兒童按照不同的方式和速度去進行學習，保證兒童的有效學習和發展。由此可見，英國學前教育《框架標準》對兒童個體差異給予了高度的關注和重視，在教育原則中便樹立了差異化教學的基本觀念，強調教師要理解每個兒童的差異，支持每個兒童按照自己的方式、速度去學習和發展，以實現每個兒童的最佳發展。
（二）教育內容中的差異教學觀
教育內容是《框架標準》中“學習與發展要求”部分的核心內容，也是教師開展教育教學的主要依據，而差異教學觀在該部分也得到了充分說明?！犊蚣軜藴省返慕逃齼热莅ㄆ叽髮W習與發展領域，分別是交流和語言（CommunicationandLanguage）；身體發展（PhysicalDevelopment）；個人、社會和情感發展（Personal,SocialandEmotionalDevelopment）；讀寫能力（Literacy）；數學（Mathematics）；對世界的理解（UnderstandingtheWorld）；藝術表達和設計（ExpressiveArtsandDesign）。前三個領域為兒童發展的基本領域，后四個領域為兒童發展的專門領域，每個領域都有相應的學習與發展目標，《框架標準》要求學前教育機構必須按照這幾大領域的內容來組織教育教學活動。為保證每個兒童都能得以充分發展，《框架標準》基于教育原則中對個體差異的強調，在教育內容部分為教師開展差異教學指明了基本思路，其核心理念便是了解并尊重每個兒童的發展水平、興趣需求和學習風格，并據此設計和組織適宜于每個兒童的教育內容。根據《框架標準》的要求，首先，在教學開始前，教師必須要充分了解每個兒童的個體需求、興趣和發展水平，并根據這些背景信息去為每個兒童設計涵蓋各個領域、富有挑戰和愉快的教育內容。[7]其次，在內容組織形式上，每一個學習與發展領域都必須通過有計劃的、有目的的游戲，以及由教師主導和兒童發起的活動來實施。[8]一方面，因為游戲是兒童發展的基礎，在游戲中兒童學習探索、思考問題、與他人合作，從而能夠自信地獲得發展。兒童既可以通過自己的游戲來學習，也可以通過參與教師組織的游戲來學習。另一方面，活動也是兒童發展所必不可少的途徑，教師需要平衡兒童的自主活動和教師主導的活動之間的關系。再次，在教學風格上，教師必須充分掌握兒童的不同學習風格，并根據兒童的學習風格去組織自己的教育內容。最后，在教學過程中，教師還需要積極回應每個兒童在活動中出現的新興趣和需求，并通過溫暖的積極互動來滿足兒童的發展需求。[9]
（三）教育評價中的差異教學觀
教育評價是《框架標準》中的第三個部分內容，該部分也充分表達了差異化教學的觀念。持續的評價是學前教育實踐的核心，[10]它涵蓋了診斷性評價、形成性評價和終結性評價，“在幫助家長和教師去了解兒童的發展、理解兒童的需求、計劃教育活動和提供教育支持等方面起到了重要作用”。[11]《框架標準》非常重視持續性評價的價值，強調要對每個兒童都進行持續性的評價，并從診斷性評價、形成性評價和終結性評價等方面作出了全面說明，闡釋了教育評價應該關注兒童學習與發展的影響因素，重點評價每個兒童的發展水平、興趣需求和學習風格，為支持每個兒童的持續發展提供重要依據，而這也是開展差異化教學評價的基本內容和要點。在診斷性評價上，《框架標準》要求教師“在每個兒童剛接受教育時，對他的發展進行全面的評價，并為其家長提供一份兒童在基本領域的發展簡況”。[12]評價內容主要反映每個兒童的發展水平和需求，重點指出兒童在哪個領域發展較好，在哪個領域需要額外的支持，以及在哪個領域可能存在發展遲緩，等等。在形成性評價上，《框架標準》要求教師必須充分地“觀察每個兒童，以了解每個兒童的發展水平、興趣和學習風格，并根據這些觀察信息去為每個兒童設計相關的學習經驗”，[13]同時根據自己對兒童發展的每日觀察來與兒童展開互動。在終結性評價上，《框架標準》要求教師在兒童結束學前教育基礎階段前，為每個兒童建立《學前教育基礎階段檔案》（EarlyYearsFoundationStageProfile）。檔案將有助于教師和家長理解兒童的知識和能力水平、對發展目標的實現情況，以及對入讀小學的準備情況等。[14]檔案必須要根據學前教育的發展目標評估每個兒童的發展水平，教師必須要說明兒童是否達到了預期的發展目標，或者是超過了預期目標或者是沒有達到預期目標。綜上所述，《框架標準》在教育原則、教育內容和教育評價中都充分體現了差異教學觀。在教育原則上，《框架標準》明確了個體差異是學前教育的基本原則，要求教師能夠充分尊重兒童的個體差異；在教育內容上，《框架標準》指明了差異教學的基本思路，要求教師在了解兒童發展水平、興趣需求和學習風格的基礎上，為每個兒童提供適宜的教育內容并支持兒童的多樣化學習；在教育評價上，《框架標準》突出了多元化評價的重要價值，要求教師對每個兒童進行持續的個性化評價，以切實促進每個兒童的全面持續發展。可見，該《框架標準》在尊重兒童個體差異的前提下，表達了教師應基于對兒童發展水平、興趣需求和學習風格的了解，來提供多樣化教育內容，并開展多元化教育評價的差異化教學觀念。
二、英國學前教育《師資標準》中的差異教學觀
進入21世紀后，英國政府加強了對學前教育的改革，學前教師作為提高學前教育質量的關鍵，成為英國新一輪學前教育改革的重點對象。[15]其中，為加強學前教育的師資管理，英國政府對學前教師的準入資格進行了明確規定。政府規定能夠從事學前教育工作的資格主要包括兩種類型，一種是學前教育教師（EarlyYearsTeacher）資格、另一種是學前教育者（EarlyYearsEducator）資格，前者是具有本科學歷水平的教師，是國家大力倡導培養的教師，也是所有教師專業發展的方向，后者則是具有中學學歷水平的教師，是國家對從事學前教育工作的人員所提出的最低資格要求。英國政府對這兩種教師資格的素養都設置了相應的標準，教師必須達到這些標準方能獲得該資格。而與學前教育《框架標準》相一致，兩種《師資標準》都對教師的差異教學觀和差異教學能力提出了相應要求，尤其是在教育目標、教育內容和教育評價中均表達了該思想，凸顯了差異教學是學前教師所必備的關鍵能力。
（一）《學前教育教師標準》中的差異教學觀
2013年7月，英國負責教師培養工作的國家教學和領導力學院（NationalCollegeforTeaching&Leadership）頒布了最新的《學前教育教師標準》，對學前教育教師的專業素養提出了明確要求，并為學前教育教師培訓工作指明了方向。該標準共設置了八個標準領域，有多個標準領域都涉及了教師如何去開展差異化教學，并在教育目標、教育內容和教育評價上都進行了重點體現。
1.教育目標中的差異教學觀
第一個和第二個標準領域對教育目標的差異化進行了說明，這兩個領域要求學前教育教師必須對每個兒童都抱有較高的期望，重視為每個兒童提供啟發、激勵和挑戰，[16]能夠為各種背景、能力和性格的兒童設置擴展性和挑戰性的目標，[17]以促進每個兒童都能獲得良好的發展和結果。
2.教育內容中的差異教學觀
第四個和第五個標準領域對教育內容的差異化進行了說明。首先，第四個標準領域要求學前教育教師能夠根據每個兒童的需求來計劃教育和保育。[18]學前教育教師要學會觀察和評價兒童的學習與發展，能夠根據每個兒童的發展水平、背景和興趣，去設計平衡和靈活的教育活動和方案。[19]其次，第五個標準領域要求學前教育教師能夠根據每個兒童的需求去調整教育和保育。學前教育教師要能夠意識到兒童身體、情感、社會、智力以及交流等方面的需求，并知道如何根據兒童的實際去調整自己的教育和保育活動，以支持不同發展水平的兒童。[20]
3.教育評價中的差異教學觀
第六個標準領域對教育評價的差異化進行了說明，該領域要求學前教育教師能夠精確和有效地使用評價。學會與家長和其他專業人員有效合作，對每個兒童展開持續性的評價，并據此為兒童和家長提供有效的反饋，以支持每個兒童實現自己的發展目標。[21]
（二）《學前教育者資格標準》中的差異教學觀
同樣在2013年7月，國家教學和領導力學院頒布了《學前教育者資格標準》，該標準設置了六大領域的內容，對學前教育者的素質要求作出了明確規定，而差異教學觀作為學前教育者的基本素養，也在教育目標、教育內容和教育評價中進行了體現。1.教育目標中的差異教學觀第一個標準領域對教育目標的差異化進行了說明，它要求學前教育者應理解學前教育基礎階段各領域的發展目標，能夠分析和解釋兒童的發展水平和個體差異是如何影響學習和發展的，[22]能夠充分考慮文化和家庭背景的差異，支持每個兒童實現學前教育基礎階段各領域的學習與發展目標，確保學前教育的多元、公平和全納。2.教育內容中的差異教學觀第二個標準領域對教育內容的差異化進行了說明，它要求學前教育者能夠根據兒童的發展水平、個體需求和背景，[23]為每個兒童設計和提供有效的保育、教育活動，以促進每個兒童的發展。在此過程中，學前教育者要能夠識別兒童何時需要額外的支持，并能夠與家長及其他專業人員合作，設計和提供活動以滿足兒童的額外需要。3.教育評價中的差異教學觀第三個標準領域對教育評價的差異化進行了說明，它要求學前教育者能準確和有效地使用評價。[24]教師能夠圍繞當前的學前教育《框架標準》，知道如何使用多元的評價方法去開展評價工作。一方面，學會準確地使用診斷性評價，如開展觀察評價并加以記錄，以識別每個兒童的需求、興趣和發展水平。[25]另一方面，學會使用形成性評價和終結性評價來了解每個兒童的進步，并據此設計下一階段的教育活動。綜上所述，兩項《師資標準》在教育目標、教育內容和教育評價中都凸顯了差異化教學觀。在教育目標上，學前教師應能夠了解兒童發展背景的差異，為每個兒童設置挑戰性的目標，并支持其實現自己的目標；在教育內容上，學前教師應基于兒童的發展水平、興趣需求和學習風格等背景差異，去設計適宜和有效的教育活動；在教育評價上，學前教師應能夠開展持續性的多元評價去識別兒童的各種背景差異，并據此設計不同階段的教育活動。可見，《師資標準》也強調了從了解兒童的個體差異出發，根據兒童發展水平、興趣需求和學習風格的差異，提出不同的教育目標和內容，同時開展多元化的評價，以促進每個兒童持續發展的差異化教學觀念。
三、英國學前教育標準中差異教學觀的啟示
差異教學作為一種教學哲學（PhilosophyofTeaching），意指只有當教師能有效地處理學生在發展水平、興趣需求和學習風格上的差異時，方能使學生從事最佳的學習。[26]差異教學通常要經過三個環節，即首先要對學生進行測查或診斷，然后根據教育對象的差異在教育過程中提供不同的教育內容，運用不同的教學方法，開展有針對性的教育評價，最終促進每個學生都能在原有的基礎上得到充分的發展。[27]英國學前教育《框架標準》和《師資標準》對差異教學都作出了相應要求，充分表達了差異教學的思想觀念。從這幾項標準的教育原則、教育目標、教育內容和教育評價中，我們可以歸納出其學前教育差異教學觀的基本邏輯，即基于理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格的差異，據此來為各不相同的幼兒設計多樣化的教育目標和內容，同時采用多元化的評價策略來支持每個幼兒的個性化發展。該觀念基本演繹了學前教育差異教學應該考慮的要素、過程和方法，為我國幼兒園教師開展差異教學提供了邏輯借鑒。
（一）差異教學的基點：理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格的差異
雖然幼兒之間存在著許多相似之處，但他們也同樣存在著顯著的差異。[28]幼兒之間的學習與發展差異是非常明顯的，這些差異主要表現在發展水平、興趣需求和學習風格上，而這三個要素也是左右幼兒學習與發展的關鍵。其中，發展水平決定著幼兒發展的起點和目標，這是因為幼兒必須基于已有水平并朝向最近目標才能實現新的發展；興趣需求體現著幼兒發展的動力和方向，這是因為幼兒必須基于內在動機并形成主體需要才能激發主動學習；學習風格影響著幼兒發展的過程和效果，這是因為幼兒必須基于不同的學習方式和途徑去實現自我的建構。英國學前教育《框架標準》和《師資標準》在教育目標、教育內容和教育評價中，均肯定了發展水平、興趣需求和學習風格的重要性，強調它們是制定教育目標的依據、設計教育內容的關鍵、開展教育評價的重點，可見這三個要素對于兒童學習與發展的重要價值。識別和回應兒童在發展水平、興趣需求和學習風格上的差異是差異教學的基本理念。[29]教師開展差異教學必須針對這三個要素作出系統的設計，所以，理解和識別每個幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格的差異自然成為開展差異化教學的邏輯基點。然而，目前我國學前教育“受傳統教學過于重視把握幼兒發展的階段性特征而忽視幼兒個體差異，以及班額大等多方面因素的影響，幼兒教師還是難以在教學中做到關注幼兒個體差異”，[30]尤其是在理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格差異上還明顯存在不足，這從起點上便阻礙了差異教學的進一步開展。因此，對于我國幼兒園教師而言，開展差異化教學首先要通過多種途徑，如日常觀察、家長交流、幼兒的作品分析等，同時緊密結合《3-6歲兒童學習與發展指南》，以科學合理地識別每個幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格，從而為差異化教學做好起點的準備工作。
（二）差異教學的重點：根據幼兒的學習與發展差異設計多樣化的教育目標和內容
由于每個幼兒之間都存在著個體差異，這要求教師必須根據每個幼兒的學習與發展差異，去設計多樣化的教育目標和內容，以滿足每個幼兒的發展需求。例如，英國學前教育《師資標準》在教育目標中便強調要了解每個兒童的發展水平，并為其設置具有挑戰性的目標；而學前教育《框架標準》則在教育內容中強調要根據兒童的發展水平、興趣需求和學習風格去設計和組織涵蓋各個領域、且富有挑戰和愉快的教育內容。由此可見，擬定目標和內容是整個教育過程的關鍵，所以，根據每個幼兒的學習與發展差異設計多樣化的教育目標和內容自然成為差異教學的重點。而在設置多樣化的目標和內容時，由于發展水平、興趣需求和學習風格是構成幼兒學習與發展差異的三個核心要素，因此，差異化教學的目標和內容必須從這三點出發作出差異化的處理。然而，目前我國幼兒園“教師普遍缺乏有針對性地設計差異教學活動的意識”，[31]“老師在設計活動的過程中，可能還顧不上充分考慮個體差異的問題”。[32]因此，我國幼兒園教師必須轉變意識觀念，依據幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格差異來設計多樣化的教育目標和內容。其一，幼兒的學習與發展是以原有的發展水平為基礎的，教師必須根據這個發展水平去設定合適的發展目標，引導每個幼兒達到新的發展水平。其二，幼兒的學習與發展是以興趣需求為導向的，教師必須要從每個幼兒的興趣需求出發，結合每個幼兒的發展目標去設計不同的教育內容，以激發幼兒的主動學習，促進每個幼兒不斷向前發展。其三，學習風格是決定幼兒是否能夠有效學習的關鍵，基于幼兒之間存在的視覺型（Visual）、聽覺型（Auditory）、動覺型（Kinesthetic）等不同類型的學習風格，[33]教師必須選擇符合不同幼兒學習風格的教育內容組織形式，讓每個幼兒都能更加有效地去學習和發展。
（三）差異教學的拐點：采用多元化的評價策略來支持每個幼兒的持續性發展
評價不僅是教育活動的終點，也是教育活動的起點：它關注幼兒學習與發展的開始、重視幼兒學習與發展的過程、肯定幼兒學習與發展的結果、支持幼兒學習與發展的下一個階段?？梢姡u價貫穿了教師的教學與幼兒的發展由現階段向下一階段的過渡，是差異化教學的重要拐點。由于每個幼兒的學習與發展都會存在差異，所以對每個幼兒的評價也要做到差異化處理。例如，英國學前教育《框架標準》和《師資標準》都在教育評價中強調了持續性多元評價的重要性，通過開展診斷性評價、形成性評價和終結性評價，可以有效地識別每個兒童發展水平、興趣需求和學習風格的差異，為計劃和調整教育活動，同時構思下一階段活動提供依據。然而，目前我國幼兒園教師“開展的差異教學缺少預先的測查或診斷及事后的評價等。這些環節的缺失使得差異教學的實施缺少針對性和科學性”，[34]因此，我國幼兒園教師必須要采用多元化的評價策略來支持每個幼兒的個性化發展。其一，在開展差異化教學前，教師必須要進行診斷性評價，診斷性評價旨在識別每個幼兒的發展水平、興趣需求和學習風格差異，以確立幼兒的發展目標、設計針對性的教育內容、組織適宜的活動形式。其二，在開展差異化教學過程中，教師必須進行形成性評價，形成性評價旨在了解確定的發展目標是否符合幼兒的發展水平，設計的教育內容是否滿足幼兒的興趣需求，組織的活動形式是否適宜于幼兒的學習風格，從而為教師對目標、內容、形式進行針對性的調整提供依據。其三，在開展差異化教學后，教師必須進行終結性評價，終結性評價旨在了解每個幼兒是否實現了預期的發展目標，判斷幼兒在活動后達到了何種發展水平，從而為設計下一階段的差異化教學提供依據。
總之，雖然我國學前教育也非常強調個體差異性原則，國家頒布的《3-6歲兒童學習與發展指南》便明確要求“充分理解和尊重幼兒發展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發展”，[35]而《幼兒園教師專業標準（試行）》也明確要求“了解幼兒在發展水平、速度與優勢領域等方面的個體差異，掌握對應的策略與方法”。[36]盡管如此，目前我國幼兒園開展差異教學的現狀卻并不容樂觀，尤其是教師在了解幼兒的學習與發展差異，并據此開展教育教學活動上還存在著觀念與能力的缺失。因此，系統梳理英國學前教育《框架標準》和《師資標準》中的差異教學觀，對啟迪我國幼兒園教師樹立科學的差異教學觀，理解和識別幼兒發展水平、興趣需求和學習風格的差異，并據此為各不相同的幼兒設計多樣化的教育目標和內容，同時采用多元化的評價策略以促進每個幼兒個性化發展上，無疑具有重要的價值。
作者：霍力巖 胡恒波 單位：北京師范大學教育學部
參考文獻：
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