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摘要：
第8次基礎教學課程改革自新世紀啟動，至今已進行了十余年，可以算進入了“后新課改”時期。“后新課改”時代要求重視學校的組織文化建設，課堂教學診斷采用教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預的機制，其本質是一種課堂文化的干預行動，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。搞清診斷主體、分清診斷類型與層次、掌握診斷技術、遵循操作過程是課堂教學診斷研究的關鍵要素，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化的診斷，采行分層分類診斷、主體協同診斷與建章立制等策略，是實現高效課堂的重要保障。
關鍵詞：
課堂教學診斷“；后新課改”時代；課堂效率；課堂文化；課堂干預
始于2001年的我國第8次基礎教育課程改革，在經歷了實驗、推廣、普及等階段后，已經取得了重大的階段性成果。當前深刻反思、大力調整、配套改革、保障實效正在成為今后基礎教育改革的發展方向與現實訴求。2011年12月28日，教育部印發了義務教育語文等學科19個課程標準（2011年版）；2014年9月4日頒發了《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》；［1］2014年12月8日，教育部舉辦了普通高中課程標準修訂工作啟動會。這些舉措在第8次課改的基礎上又做了推進，標志著我國第8次基礎教育課程改革邁進了“后新課改”時代。以往人們都認為教師是新課程改革成敗的關鍵，一致確信“成也教師、敗也教師”，然而大量的事實證明，教師的觀念、角色、行為等都受制于所在環境的組織文化，組織文化才是后臺根基。課堂教學診斷對課堂教學的達成度給予評價和分析問題，但其本質就是對組織文化的診視、分析、判斷與改進。打造高效課堂，促進師生與學校共同發展是“后新課改”時代的重要標志，而高效率、高效益、高效果是高效課堂的重要標準，課堂教學診斷作為課堂組織文化有效干預行動，是我國“后新課改”時代打造高效課堂的必然選擇。
一、課堂教學診斷的本質與特征
顧名思義，課堂教學診斷的行為依據發生于課堂，信息獲取的方式是觀察，而效果體現在診斷上。課堂教學診斷與傳統意義上的“聽課”有區別，它帶有明確的目的，在廣泛搜集課堂信息的基礎上，整理、發掘現象背后的原因。因此，課堂教學診斷通過對課堂教學的“‘診視’和‘判斷’，協助師生發現課堂教學或學習中的問題及其原因，并一同尋找解決問題的方案，提高教育教學質量，從而促進師生的共同發展”。［2］其本質是課堂組織文化診斷。組織文化是在一定的社會政治、經濟、文化背景下，在生產與工作實踐過程中所創造或逐步形成的組織全體成員共同接受的價值觀念、思維方式、團隊意識、集體氛圍、團體歸屬感、工作作風和行為準則等群體意識的總稱，對組織成員具有導向、凝聚、激勵、約束和輻射等功能。［3］主要由物質文化、制度文化、行為文化和精神文化等4個層次組成。課堂物質文化是維持課堂教學活動的重要物質基礎，體現了經濟發展的具體狀況和社會對教育的重視程度，承載著特定的教育教學價值觀；課堂制度文化是維持課堂教學活動順利實施的重要保障，體現了不同類型、不同規格學校對課堂教學的特定要求；課堂行為文化是維持課堂教學順利實施的直接推動力，集中體現了課堂師生主體的思想觀念、角色選擇、行為規范，不但決定著行為結果，而且直接影響著行為主體下一步的行為取向與行動決策；課堂精神文化是維持課堂教學順利開展的內在動力，凝聚著特定歷史時期政治、經濟、文化、科技等對教育教學的特定規定性要求與價值追求。課堂教學診斷以教學診斷思維為核心，以課堂教學問題為中心，以課堂干預行動為手段，以課堂行為文化為焦點，通過對課堂物質文化、制度文化、行為文化和精神文化的診斷，實現優化課堂教學品質、促進師生與學校的共同發展之目的，具有人本性、發展性、教育性、診斷性與功效性等特征。人本性特征要求課堂教學診斷十分重視“人”的作用與功能，因為課堂教學出現的任何“問題”大都與“人”有關，堅持“人之問題”的原則是課堂教學診斷的首要原則；發展性特征要求課堂教學診斷必須以解決問題為手段、以促進“人”的發展為目的，而遵循“人之發展”原則是課堂教學診斷目標實現的基本原則；教育性特征是由課堂教學本身所具有的教育功能所決定的，課堂教學診斷通過對課堂教學問題的認識、發現、分析與解決，從而提升課堂教學效率、效益與效果，而堅持“人之發展教育”是發揮課堂教學診斷效能的必然要求；診斷性特征是課堂教學診斷的本質特征，通過對課堂教學問題的診斷，找出期望與現實之間的差距，并將這種“差距”視為課堂教學改進與完善的重要切入點，但這種由“差距”而呈現的“問題”指明了課堂教學改進方向；功效性特征要求課堂教學診斷不擺花架子，遵循形式簡約、過程簡潔、步驟簡明、技術簡易、效果鮮明原則。由此可見，課堂教學診斷是理論與實踐、價值判斷與事實判斷、他人診斷與自我診斷的統一，集中著眼于實然問題而指向于應然發展。
二、課堂教學診斷的主體與類型
前文指出課堂教學診斷本質是課堂組織文化診斷，但是課堂教學診斷的實施包括課堂教學診斷主體、課堂教學診斷類型與層次，這些也是課堂教學診斷模型建構的關鍵要素?？v觀課堂教學診斷研究文獻資料和課堂教學診斷實踐，中外大多學者僅將教育專家、學校領導、教師同行視為課堂教學診斷主體，這種看法嚴重削弱了課堂教學診斷功效。既然教和學是兩個主體的行為，既然課堂教學行為存在教師和學生，那末課堂教學的本質是師生基于課堂特有時空的主體間的喚醒、引領、指導與合作學習，主體間性是教學的本質屬性。執教教師本人是課堂教學診斷的重要主體，由執教教師本人為主體開展的課堂教學診斷活動可稱之為課堂教學自我診斷“，從教學診斷的全部活動來看，自我診斷是各種診斷方式的基礎，無論什么診斷方式都要轉化為自我認同才能產生效用”；［4］學生是課堂教學診斷的另一重要主體，著眼于學生學習問題、指向于學生自主發展是課堂教學的本質要求。課堂教學診斷是教師教學診斷與學生學習診斷的統一，離開了對學生學習的診斷和學生學習診斷，課堂教學診斷的功效將無法實現；家長作為課堂教學利益相關者，也是課堂教學診斷的主體之一，尤其伴隨著現代教育技術的發展，翻轉課堂（FlippedClassroom，FC）、慕課（MassivelyOpenOnlineCourse,MOOC）等基于現代信息技術的教育教學形式的出現與逐步推廣，家長對課堂教學效果的影響力日益增強。因此，作為“后新課改”時代高效課堂有效干預行動的課堂教學診斷，就構成了教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助的全面的干預機制。金•S•卡梅?。↘imS.Cameron）和羅伯特•E•奎因（RobertE.Ouinn）將組織文化類型分為等級森嚴式文化、市場為先式文化、部落式文化和臨時體制式文化4種類型；［5］班建武依據上述分類原則，將學校文化分為情感導向文化、管理導向文化、創新導向文化與升學率導向文化等4種類型。［6］由于課堂文化是學校文化的重要組成部分，也是學校文化的集中體現，同時又具有“課堂”特性。因此，可將課堂文化分為民主性文化、專制性文化、放任性文化與管束性文化等4大類。依據文化構成形態特征，課堂文化包括課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化等4個層次；因而課堂教學診斷也相應地分為課堂物質文化診斷、課堂制度文化診斷、課堂行為文化診斷和課堂精神文化診斷等4個層級。課堂物質文化依據空間位置包括教室門窗布局（室內采光通風狀況）、講臺課桌擺放（座位擺列方式、講臺位置以及講臺、課桌上的陳列物品等）、室內環境布置（板報、標語、書架以及花草擺放等）等3部分內容；依據文化功能，包括實用性物質文化（如講臺、課桌、教具等）觀賞性物質文化（如花草擺放、壁畫等）和激勵性物質文化（如室內標語、名人名言等）等3部分。［7］調查發現，由于各地經濟發展水平的差異，課堂物質文化也呈現很大差別。盡管國家層面上已經提出標準化教室和班級編額的要求，但不少地方的課堂物質文化層面還不同程序存在班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題。課堂制度文化依據指向行為主體可分為教師課堂教學制度（如教師課堂行為規范、制度等）和學生課堂課堂學習制度（如學生課堂行為規范、制度等）兩個方面；依據課堂教學過程可分為課堂教學準備制度（如教師集體備課制度、學生預習制度等）、課堂教學實施制度（如課程教學規范、課堂紀律要求等）、課堂教學評價制度（教師教學質量評價制度、學生學業成績評價制度、作業布置及批改制度等）等三個方面；依據課堂教學物質文化的抽象程度，可分為課堂規則行為要求、課堂組織結構規則和課堂深層觀念影響等三個方面。［8］通過師生訪談與課堂現場觀察發現，當前課堂制度文化層面主要存在教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題。課堂行為文化包括教師行為文化與學生行為文化兩個方面。依據行為性質，教師行為文化包括程序性教學行為（如教學設計、板書等）、生成性教學行為和策略性教學行為，學生行為文化包括程序性學習行動、生成性學習行為和策略性學習行動；依據行為出現的時間，教師行為文化可分為教學前行為、教學中行為、教學后行為，學生行為文化可分為課前行為、課中行為、課后行為等；依據行為結構，教師教學行為可分為教學基礎行為（如體態語、口頭語、書面語、課程語等）、教學技術行為（如教學設計、課題導入、講解、提問、課題管理、媒體使用、練習、試題編制、教學診斷等）、教學組織行為（如人格適應、環境適應、師生關系等）等，學生學習行為可分為學習基礎行為、學習技術行為、學習組織行為等；依據行為功能，教師教學行為可分為主要教學行為（如教師主導的行為、師生互動的行為、教師指導的行為等）、輔助教學行為（如動機激發策略、課堂交流策略、學習強化策略、教師積極期望策略等）和教學管理行為（如教學組織行為、問題管理行為、課堂時間管理行為等），［9］學生學習行為可分主要學習行為、輔助學習行為和自我管理行為等。當前在課堂行為文化層面上主要存在師生行為失當、師生行為失范、師生行為失控、師生互動失調和師生互動混亂等問題。課堂精神文化是師生在特定的課堂教學情境中，通過師生的互動，例如接觸、交流、對話等而構建的價值體系及行為方式。主要包括師生的思想觀念、價值判斷、思維范式、角色定位、行為方式以及行為結果等，具有較強特殊性、情境性、隱蔽性與彌散性等特點。當前課堂精神文化層面的問題主要包括觀念錯位、角色混亂、行為偏差與效果不佳等。課堂教學診斷要根據課堂文化的4個層次，由表及里、由淺入深進行分析診斷。我們既要關注具體的事實，然而更要從本質上找深層次的問題。這樣才能真正體現課堂教學文化診斷的目的，真正體現文化干預的作用。
三、課堂教學診斷的策略與技術
前些時候，有效課堂作為教改的核心，引起過廣泛的討論。在“后新課改”時期，高效課堂是有效課堂的歷史延續，也是“后新課改”時代對課堂教學的必然要求，而高效課堂是“技術與藝術構成的對立統一體”，“‘課堂技術—課堂技藝—課堂藝術’勾勒出了高效課堂建構的線路圖”。［10］課堂教學診斷以現代教育教學價值觀為指導，利用先進的診斷技術工具，遵循科學規范的操作程序，致力于解決課堂文化中諸如課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化和課堂精神文化層面的問題，是打造高效課堂的重要保障措施。課堂教學診斷不僅僅是對課堂教學問題的認識、發現，更是對課堂教學存在問題的甄別與解決。針對課堂教學存在問題，必須依據病癥來探究病因、落實病位、分辨病性、詮釋病機，同時要提出診斷處方并予以效果驗證。因此，課堂教學診斷目標的實現，必須采行分層分類診斷策略、主體協同診斷策略與建章立制保障策略，切實提高教師的課堂教學診斷學力與學生的課堂學習診斷學力。首先，堅持分層分類診斷策略，即依據課堂教學問題的不同層次、不同類別采用不同的甄別方式、診斷方法與技術，有針對性地提出改進措施，基本原則是堅持針對性、以人文本和焦點解決發展之道。例如，針對課堂制度文化層面出現的問題，屬于課堂教學第二層次的問題，問題的制造者（責任人）往往是教師，問題爆發的導火索往往都是由教師對課堂制度的制定或執行行為而導致的諸如教師專斷霸權、教師懲罰濫用、課堂暴力沖突、規則執行不力以及管理人性化缺失、工具化泛濫等問題，解決的途徑也應根據不同類別的問題給予不同的解決措施，而關鍵是通過改善教師教育教學觀念、準確定位自身教育者角色、改進自身教育教學行為，從而實現課堂教學效果。其次，堅持主體協同診斷策略，即堅持新課改“發展為本”的理念，以主體協同為基礎，以信任合作為前提，以合作學習為方式，以適合性教育為原則，以教學專家、學校領導、教師同行、執教教師、班主任、學生以及家長等多主體協同、全方位互動為機制，理順并聚合教育力量，優化并整合教學程序，滲透并融合現代教育價值觀，突破傳統教學的時空局限，以實現提高教學效率、提升教師專業能力、促進學生和諧發展的目的，［11］其本質是激發、喚醒并聚合教育教學利益相關者的主體意識與主體精神，為解決課堂教學問題、實現課堂教學目標而構建學習共同體。例如，針對課堂物質文化層面出現的諸如班額人數膨脹化、課桌擺放工具化、室內環境單調化、張貼標語血腥化等問題，解決的途徑必須發揮學校、班級甚至家庭、教育行政部門等各方力量，才能切實解決面臨的現實問題。第三，堅持建章立制保障策略，即堅持診斷自覺與診斷制度相結合，制訂相應的規章制度，確保學科教研組、學科備課組、班級作業組、年級組、教師個人以及學生對于課堂教學診斷的正常開展與有序推進，完善專家督導制度，確保教師的教學能夠經常地、連續地得到專家指導，制訂教師進修制度，確保教師知識學習和知識更新，還應該制定家長和社會反映的聽取制度，廣泛地接受家長與社會對于課堂文化建設的參與，以實現課堂教學診斷的常態化、規范化、科學化與現代化。課堂教學診斷的核心內容是組織的一致性程度和自主駕馭程度的診斷以及內隱規矩和內隱概念的診斷，但診斷的切入點要從司空見慣的行為現象入手，［12］因而建章立制的內容不但要明確診斷周期、范圍、時間、人員，還要依據診斷規律明確診斷的切入點、方法、原則、步驟、措施等內容，確保課堂教學診斷的常態化、規范化與科學化。課堂教學診斷技術工具與操作過程關系密切，是課堂教學診斷模型建構的重要因素，也是保障課堂教學診斷有效性的重要手段。課堂教學診斷技術包括兩大類，一類是搜集資料的方法，包括考試測驗法、現場觀察法、問卷調查法、視頻分析法、師生訪談法、團體會診法、四診（望聞問切）合參法以及電腦診斷法等;一類是診斷操作技術，包括三角分析技術、教學差距圖技術、5W1H技術①、程度坐標技術、邏輯樹關聯技術、SWOT技術②、關鍵詞檢驗技術、臨床指導技術、時動分析技術、作品分析技術以及心理測試技術等。課堂教學診斷操作過程主要包括問題發現過程（診視）、問題分析過程（判斷）、問題解決過程（處方）和實踐驗證過程（療效）等4個程序。需要明確的是，課堂教學問題本身并不是問題，正確解讀問題的正向功能、尋求問題解決之道才是問題，在解決問題的過程中一定要看到“問題”本身的提醒功能。因此，問題不僅僅是“標準－現狀”，而是“表征＋本體＋根源＋提醒”；問題也不僅僅是錯誤或缺點，而是指明了課堂教學診斷的方位與方向：如果診斷者看不到問題本身所蘊含的正能量，將是課堂教學的重大災難。如課堂行為文化層面出現了師生互動失調問題，其表征是面對學生的疑問教師不予理答或面對教師的提問學生不予配合，本體是由于師生互動能量交流受阻而導致教師指導學習失效，根源是師生適合度不高，這就提醒教師的教學要堅持以學生為本的原則，構建和諧師生關系。
四、課堂教學診斷的時代價值
綜上所述，課堂教學診斷是“后新課改”時代高效課堂有效干預行動，以教育專家引領、學校領導支持、教師同行幫助、執教教師為主、所教學生配合、家長協助為干預機制，通過對課堂物質文化、課堂制度文化、課堂行為文化、課堂精神文化等課堂文化不同層面的診斷，實現課堂教學診斷促進師生發展之目的。在當前“互聯網+”時代，第三次工業革命徹底改變了人們的思想觀念、角色行為與生活方式，現代教育技術與課程的有機整合成為現代教育教學發展的必然趨勢，尤其翻轉課堂、慕課在我國的持續蔓延，鑄就了現代教育教學領域新景觀，打造高效課堂，促進學生發展，推進依法治校、依法治教進程，進而實現師生與學校的共同發展成為現代社會對學校教育的永恒追求，而課堂教學診斷以多元化診斷主體、分類分層診斷客體、規范化實施程序、科學化操作模型、現代化技術工具，必將擔負起“后新課改”時代構建高效課堂、促進師生與學校共同發展的歷史使命。
作者：尹達 單位：陜西師范大學教育學院
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