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摘要:幼兒教師課程領導的意義體現在促進專業發展、使課程實施由“被動”走向“主動”、營造良好的園所文化氛圍。幼兒教師課程領導存在的問題主要體現在幼兒教師課程領導意識淡薄，幼兒教師工作繁忙、無心參與課程領導，園長未轉變課程領導觀，外部支持力度小。提出了幼兒教師課程領導優化策略。幼兒教師要提高課程領導素養和意識，園長應更新觀念并重建課程領導觀，增強外部支持與幫助，為幼兒教師課程領導提供物力和財力保障。
關鍵詞:新課改;幼兒教師;課程領導
近年來，課程領導成為課程研究領域中廣受關注的一個話題，在新課改背景下，提出課程管理權力的下放，使教師既具有參與學校課程領導事件及從事相關課程領導活動的權利，同時也要承擔相應的責任［1］。但課程領導作為從西方引進的新理念，是幼兒教師不熟悉的理論和實踐領域，幼兒教師常常在課程領導的大門之外。由于教育對象的特殊性，一線教師是最了解幼兒的群體之一，探討幼兒教師的課程領導不僅可以更好地促進幼兒發展，同時對教師自身專業性發展及園所特色課程發展都起著重要作用。
1幼兒教師課程領導內涵
不同學者從不同視角進行了界定，Zepeda•S•J等學者認為教師課程領導應讓教師成為課程發展的領導者，其主要職責是作為教師群體與校領導之間的聯系者與協調者、教師群體間的知識管理者和轉化者，不應作為管理者來指導教師，要重視教師之間的交流和經驗分享、群體之間的溝通、經驗的述說及連接，在這個過程中，強調彼此之間的關系，并希望通過教學實踐和敘述，使教師保持對教育的熱情，更有責任感、勇氣和力量［2］。我國學者熊鑫等指出教師課程領導是教師為了實現課程發展目標、提升學生學習品質及促進自身專業發展而在課程計劃的制訂、實施、評價等方面相互影響的實踐過程［3］。幼兒教師有其特殊性，邵小佩認為幼兒教師要清楚自己不再僅是一位教師而是作為領導者的角色出現，發揮自身影響力，和同事構建學習共同體，并能夠圍繞課程與教學幫助并引導其他教師改善教與學中存在的不足，交流分享經驗以此對園內相關人員產生積極影響的實踐過程［4］。
2幼兒教師課程領導的意義
2.1促進專業發展
《幼兒園教師專業標準》在專業知識、專業能力等方面對幼兒教師提出了更高要求，有研究表明教師專業發展水平越好，其課程領導能力就越強［5］。這充分說明課程領導與幼兒教師專業發展有一定的聯系。通過課程領導，教師可以充分發揮自身專業能力，面對繁雜的課程領導任務，教師要不斷提高專業素養和能力。在幼兒園作為課程領導者的教師不僅要運用自身專業技能開發適合本班幼兒的課程，還要和其他教師形成學習共同體，在不斷學習、反思、溝通交流的過程中努力提升專業能力和素質。
2.2使課程實施由“被動”走向“主動”
由于長時間受傳統學校課程管理體制的影響，我國課程實施多表現為忠實取向的特征，相對缺乏創生取向，由校本課程衍生出的幼兒園園本課程也逐漸發展起來，要求教師積極參與到課程制定過程中，這也是幼兒教師作為課程領導者的體現，教師不在是為了達成課程目標而實施課程的被動者，而是要發揮自身積極性，維護教師在課程開發、實施和評價等方面的主動性和創造性。
2.3營造良好的園所文化氛圍
幼兒園園本課程質量的高低往往取決于教師課程領導能力的強弱，作為課程領導者需要營造一種平等合作、與園長和教師構建共同愿景、和同儕教師共同研討的文化氛圍，幼兒教師課程領導能夠打破傳統的教師順從園長領導的被動文化，塑造新型的園所文化氛圍。
3幼兒教師課程領導存在的問題
3.1幼兒教師課程領導意識淡薄
新課改以來，雖然教師的課程意識有所提升，但我國教師長期受大教學論的影響，多數教師有教學意識而無課程意識，存在教師課程意識淡薄的現象，幼兒園一日活動皆課程。幼兒教師本身承擔著領導者的責任，但由于教師較少深入研究課程專業知識，加之從未被賦予這樣的權力，其自身并不具備足夠的課程領導意識。此外，很多教師認為課程領導是園長等管理層人員的責任，一線教師只需要完成上級所交任務即可，不愿意主動實施課程。
3.2幼兒教師工作繁忙，無心參與課程領導
幼兒教師不同于中小學教師，一定程度上體現出幼兒教師工作的冗雜性，從幼兒入園那一刻起，教師不僅要負責教學活動，也要照顧幼兒的日常起居，給幼兒教師工作上帶來巨大壓力，使教師身心俱疲，很多教師出現職業倦怠、師資流動性大等各種社會問題，沒有時間和精力去參與課程領導。
3.3園長未轉變課程領導觀
園長作為幼兒園的管理者，其價值觀念、課程理念等不僅影響其自身行為，對整個園所的文化氛圍、教職員工的行為都會產生巨大影響。因此，園長必須樹立正確的課程領導觀，促進園所課程建設的發展。但受傳統課程管理思想的影響，多數園長仍依靠行政權實施自上而下的管理模式，認為只有管理層人員可以擔任課程領導者，教師只是參與者或輔助者，在新課改背景下園長的課程領導觀念及行為并未真正轉變，影響了教師的課程領導積極性。
3.4外部支持力度小
教育部門對教師課程領導重視度不夠，財力、物力支持不足，影響了教師課程領導的效力。部分家長、社區人員存在對園本課程認識不足、抱有疑慮等問題，不愿意配合教師。由于市場競爭激烈，園所之間較為孤立、封閉，不利于園與園、師與師之間的交流和分享。
4幼兒教師課程領導優化策略
首先，幼兒教師要提高課程領導素養和意識。通過不斷研究與學習，提升專業素質，如參加園所培訓、進修等提高課程素養。其次，園長應更新觀念，重建課程領導觀。改變課程領導僅是園長一人負責的觀念，給教師充分實施課程領導的權力，為教師賦權增能，使教師真正體會到自己是課程領導的主體，積極為園所課程建設建言獻策，構建學習共同體。最后，增強外部支持與幫助，為幼兒教師課程領導提供物力和財力保障。為更好地協助教師進行課程領導，需加強幼兒園與家長、社區及其他園所的溝通與交流。
5結語
幼兒教師課程領導對學前教育工作者來說意義重大，在提高自身專業素養的同時，對幼兒學習品質的提升及幼兒園課程質量的提高都具有促進作用，幼兒園要逐步實現由“課程管理”到“課程領導”的轉變，促進幼兒教育的不斷發展。
參考文獻:
［1］董小平.教師參與學校課程領導:意蘊、缺失與構建［J］．中國教育學刊，2008，(05):40－44.
［2］許占權.論教師的課程領導［J］．中小學教師培訓，2006，(11):3－5.
［3］熊鑫，鐘興泉.從自發走向自覺:促進教師課程領導的策略［J］．教育與教學研究，2010，24(10):8－10，45.
［4］邵小佩.淺析幼兒教師課程領導的實現［J］．教育導刊，2010，(11):32－35.
［5］林一鋼，何強.學校課程領導、組織文化與教師專業發展關系的研究———以中國大陸教研組為例［J］．江西教育科研，2005，(07):8－10.
作者:張裕琪 邵秀存 單位:西安外國語大學