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摘要：本研究的目的在于探究項目式教學法/學習法在大學學術英語課堂中的應用能否對學生的學習興趣與學習效果起到正面促進作用。經過一個學期的教學實踐，在期末用分項考試分數對比、期末卷面分比對、問卷調查等方式對實驗班和對照班進行調查和評測。測試和問卷結果顯示，使用項目教學法較之常規教學法對學術英語課的學生學業成績和課程的認知有一定的積極影響。
關鍵詞：項目教學法；學術英語；大學英語教學
一項目教學法概述
基于項目的學習法，或說項目學習法/教學法的思想最早可以追溯到二十世紀初的教育學家杜威。這個術語的正式提出來自于教育學家威廉姆•赫德•基爾帕特里克（WilliamHeardKilpatrick,1871-1955）。基爾帕特里克（1918）提倡學生們自發項目、利用學習的法則、激發內在的驅動力以尋求獲得高水平的技能與知識，并且在此過程中享受快樂與自信，增加對學校的喜愛。近一個世紀以來，項目學習法所對應的教學法逐漸為教育學界所關注與重視，越來越多的教師開始將這一理念引入課堂實踐與教學研究，所以這個教學法也在不斷發展與完善中。有學者指出，項目教學法是一種“以項目任務為驅動的教與學的實踐教學模式。它是以教師為主導、學生為主體、項目為載體、任務為驅動、以職業能力培養為目標，以社會需求為背景的系統的教學方法。它融合了探究教學法、任務驅動教學法和案例教學法的特點，是以行動為導向的學習過程”（張連美，2010）。項目教學法是建構主義學習理論和社會文化理論的結合。我國基于項目學習的外語教學研究始于20世紀末（劉育東，2011），發展到今天已有20年的歷史，截止目前研究該問題的學術論文已有798篇①。但相對而言，對于項目式教學法在學術英語課堂中的應用的研究仍比較匱乏。
二學術英語概述及學術英語課堂中項目教學法的應用
從通用英語（EGP）向學術英語（EAP）轉型是近些年來大學英語教學改革的一個重要方向。2007年教育部頒布的1號文件中提出：大學英語教學改革要“切實提高大學生的專業英語水平和直接使用英語從事科研的能力”。過去二三十年來，我國大學英語教學基本定位在通用英語，導致了大學生雖然花費很多時間學習英語，但“僅能‘應試’、難以‘應用’。大多數大學畢業生的英語水平只能對付日常生活交際，很少能夠讀懂自己專業上的文獻，更少能夠用英語展開自己的研究或工作”（蔡基剛，2014）。所以說大學英語課程設置，尤其是對高階學生的課程設置，學術英語改革方向不容忽視。技能方面，學術英語課程主要培養學生的聽課聽講座、記筆記、閱讀學術文章和專業文獻、撰寫文獻綜述的能力。就其核心而言，學術英語課程可以培養學生的批判思維能力、交流溝通能力、團隊合作能力、創新革新能力、跨文化交際能力，因此“以學生為中心、基于項目研究的教學法最恰當了”（蔡基剛，2017）。遺憾的是，正如上文中所提到的，雖然近20年來對項目教學法在外語教學中的研究已經有數百篇論文，但對于項目教學法在學術英語課堂中的應用仍鮮有嘗試與研究，相同時間段和檢索方法檢索結果顯示，此類論文數量不足20篇。由此可見，在學術英語教學領域多做項目式教學法的實踐與研究是非常有必要的。
三研究方法
（一）研究問題
本研究主要討論在學術英語課堂中引入項目教學法的方式以及這種方式是否會在以下兩個方面引起差異：一是，學生學術英語詞匯、閱讀、聽力、口語、寫作輸出等語言技能的提高；二是，學生對學術英語課的接受與喜愛程度。
（二）研究對象
本研究的對象是華東理工大學2016-2017學年第一學期筆者所教授的兩個非英語專業學術英語試點班學生。2016年9月本校實行本科學術英語試點教學，讓入學成績中上且有意愿的學生進入學術英語試點班學習。本人教授的這兩個班級：A班人數47人（男生25人、女生22人），B班人數49人（男生10人、女生39人），新生入學考分均集中在80-85分之間，他們也在入學考附帶的問卷中勾選了“學術英語試點班”，表明了想進入學術英語班級的意愿，故被隨機分配到了學術英語試點班中。一學期共16個教學周，每周2次課共4課時。本學期使用的課本是外語教育與研究出版社2015年7月出版、由王守仁和文秋芳主編的《新一代大學英語》第1冊。在這一學期的教學中，A班采用常規教學法：即課堂上課文講解和討論與課后布置作業練習相結合的方式。B班同學采用基于項目的教學法。
（三）項目設計的理據
一般認為課堂中的項目應具有如下特征(Beckett,2006;Moss&VanDuzer,1998;Stoller,2006;Tims,2009)：項目持續時間數周到數月不等；學生在選取具體題目和方法方面有一定決定權；項目需要學生在真實環境中對外語的使用；學生在提升語言技能的同時也能夠學習到實質性的內容；學生探索的內容應超出課本內容，需要自己查找網絡、搜尋數據或者開展訪談；學生至少部分活動以小組為單位，學會如何互相協作；學生最終將自己的成果進行全班的陳述或展示；除去教師評價和反饋以外，學生也對自己的學習過程和學習成果進行評估和反饋。
（四）項目方案的設計
參考上述特征描述，筆者結合學校課程的教學目標和教學安排，特制訂如下項目實施計劃和步驟：1.將全班同學分成4-5人規模的小組，分組遵循座位相鄰加同學自愿的原則，B班總共分為了11個小組。2.學期第一次課做導入，讓學生明白項目式教學法實施對學習有可能具有促進作用。3.核心項目的確立：由教師給出第一學期的總體學習目標與任務：課本內容方面完成8個單元中6個單元的學習，并且每個小組任意挑選一個單元做自主拓展研究并在課堂上分享研究成果、詞匯方面學術英語詞匯570個詞組②的掌握、聽力方面學會聽10分鐘左右的學術講座和記筆記練習、學術寫作方面學會寫概述（summary）等。如果把這些任務按照課堂內外兩個維度來劃分，則課堂內容主要是課文的集中講解和討論、概述寫作的講解、聽學術講座做筆記的方法與技巧的學習、單元拓展研究成果的展示；課外學習的主要任務是學術詞匯的學習和記憶、課本單元主題的拓展學習、概述寫作練習、聽講座的訓練與總結。由此，教師將上述的課外任務確立為本學期的核心項目、讓每個小組同學在第一周自行制訂出學期項目實施計劃并交由教師審閱。4.學期中的實施：每個小組每兩周定期反饋項目實施進度并按照每周70分滿分（每天10分，每周70分）給自己打分，小組長記錄并匯總。5.項目展示：課堂上給每個小組以機會，展示對于項目中課文內容拓展這一任務的完成情況，其他各小組成員連同教師一起給此小組打分。6.為了更好地督促與激勵學生實施項目，B班（實驗班）的平時成績由概述（summary）寫作、期末學術詞匯測評、課堂小組陳述、講座聽力測驗成績四項構成。A班（對照班）的平時成績仍舊按照常規，由出勤、作業、單元測驗、通用口語考試四項成績來計算。7.學期末讓A、B班每個同學針對本學期學習情況進行問卷填寫及文字反饋，期末最后一節課進行學術詞匯測試、學術聽力測試、并結合平時的寫作作業成績和期末卷面成績來比對兩個班的學習情況。
（五）項目的實施
1.學術詞匯學習方面：每個小組都在計劃中安排了學術詞匯表（AWL）的定期學習，有的小組還組織每周定期一起自習互相聽寫。2.課文拓展方面：每個小組輪流上臺展示：例如選擇第一單元（sociology）的小組，在自己專業同學中進行了關于“網絡社會下人際關系”的問卷調查，并將梳理后的研究過程與結果在課堂陳述中展示；選擇第三單元（science）的小組，選擇了設計有別于課文內容的簡易科學實驗并以魔術的形式展示給班級同學，受到大家的一致的歡迎和稱贊。3.概述（Summary）寫作方面，小組同學在教師課堂指導的前提下，自己翻閱了更多資料，除了教師布置的作業，有的小組同學還找來了國外媒體的長文，進行了summary的寫作練習，并與小組同學之間進行同伴互評（peerevaluation）。4.學術講座方面：不同小組按照不同興趣分別選擇了不同的聽力資料源。有的小組定期收聽TED演講、有的小組聽ScientificAmerican(科學美國人)，有的小組成員內部興趣不一，會聽不同內容，由小組長定期監測學習進度并記錄。
（六）數據的收集
經過一學期的項目實施，期末最后一次課分別對兩個班的同學進行了學術詞和聽力的測試，結合一學期6次的單元測驗以及之后的期末考試（本校所有大學英語班級，無論是學術英語班級還是通用英語班級都用同一張考卷），進行了兩個班的在學術詞匯、學術聽力、單元測驗、學術（本學期主要是summary）寫作、期末考試卷面這幾項成績的比對。最后一節課還對兩個班級同時發放了調查問卷（見表1），問卷沒有設計得過分量表化，因為筆者希望這樣的形式可以讓學生更加自由表達對課程的反饋與意見。問卷是最后一節課聽力和詞匯測試結束后當堂完成，問卷回收率達到100%。
四研究結果分析與結論
（一）兩個班測評成績的對照
如前面所說，兩個班的入學成績沒有大的差異，是由學校教務隨機劃分的班級，經過一學期的學習，期末課堂詞匯測試、聽力測試、6次單元測驗、平時的學術英語寫作、正式期末考卷面分的對比情況。
（二）問卷收集結果
針對表1中的問題C，B班95%的同學選擇了非常滿意與總體滿意，A班選擇這兩選項的有83%。其他問題的文字反饋部分：大部分B班（實驗班）同學認為“本學期的項目學習法能夠很好地促進我課下的自主學習”“小組一起設計并完成任務的過程我學到很多，也收獲了許多歡樂”“一學期下來學術詞匯增長很多”“基于課堂外充分調查后的presentation讓我覺得陳述時更加胸有成竹、比之前高中只是泛泛介紹某個人物和景點感覺自己高大上了不少”“學會了寫summary，也知道了怎么去分析一篇文章的結構”“學會了畫mindmap，覺得對與長文很有幫助”，“小組合作項目的模式讓我對未來的學術之路感到沒有那么發憷了”；但也有同學提出“計劃不如變化快，定期反饋雖然可以給我一定壓力，但是久了也缺乏束縛了”“課文生詞太多，但是具體詞應該怎么使用還是很迷惑”“希望老師課上還是多講點四六級應試的內容”“課上鍛煉說的時間還是有些少”等。A班（對照班）同學的問卷內容相對比較簡單和單一：“上課形式中規中矩”“跟中學學習的形式有一定差別，但差別不大，完全可以適應”“課文講解很有趣，課堂討論很喜歡”等。
（三）結論
從表1的成績比對以及表2回收的文字反饋我們可以得出如下結論：1.項目式教學法對于實驗班的學術詞匯量擴充和對單元課文的理解方面都有較大促進，說明此方法對與學生的單詞學習和課文拓展能夠產生較為明顯的促進作用。2.項目式教學法對于學術寫作和聽力雖然也有促進，但是差異沒有那么明顯。從問卷調查中也可以得知許多同學認為“小組完成項目的模式，對我的聽力練習和提高幫助不大”，因為在許多同學看來“寫作和聽力是我個人的事情”，所以聽力和寫作的提高還是更加有賴于教師的指導和個人的課下練習。但同時學界有很多學者認為同伴互評是對寫作有幫助的，這點也有賴于教師進一步加強學生這方面的意識。3.項目式教學法對于團隊合作能力以及探索問題能力都有積極的促進。許多實驗班同學有“這學期最大的收獲就是交了那么多好朋友，在一起做項目感覺很開心”“希望下學期還可以有機會進行類似的活動”或類似的評價。4.許多學生對于學術英語課堂的培養目標還不夠清晰。從問卷中可以看出有部分學生的思維模式還停留在大學英語課堂的目的就是為了應對四、六級考試，由此帶來很多的迷茫，這一點也有賴于教育改革的進一步深化以及教師在課堂上的積極引導。
五結語
本研究通過為期16周的實驗比較了實施項目教學法與否對于兩個學術英語班級帶來的學術技能差異以及對英語課的不同認知。研究結果顯示，使用項目式教學法對于學術英語技能的培養以及學生對于課堂的看法均有一定的正面促進作用。但本研究也存在著一定的局限性。首先是研究時長問題，由于學生沒法自主選擇英語課的時間段和任課老師，所以第二學期本人教授的教學班級都發生了變化，沒有辦法進行更長效的計劃實施、跟蹤及數據采集。如果今后有條件希望可以進行一整個學年的實施和觀察。另外，研究結果的代表性問題。由于項目的具體計劃與步驟是根據本校本學期的教學目標來制訂的，因此本研究的結果可能會缺乏一定的代表性，但考慮到學術英語課程培養的核心素養和主要技能都是一致的，故本研究過程及結果也可以給今后的教師帶來一定的啟發與思考。未來研究可以設計出不同的項目教學具體方法與步驟實踐到學術英語課堂中，并考察實施結果。衷心希望有更多的外語教師能夠參與到學術英語課堂的項目式教學法研究中來，從而豐富學術英語教學方面的研究。
作者:楊岱若 單位:華東理工大學
