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摘要:通識教育作為高等教育體系不可或缺的組成部分，一直以來備受教育界的重視?；诋斍?ldquo;雙一流”建設的時代呼聲，針對當前高校通識教育課程建設中對通識課程的理解有誤、缺乏現代課程管理機構、未能結合實際設計課程、教學評價體系尚未成熟、師資力量有待逐步完善等現實問題，進而對其進行系統審思。最終結合本國國情和高校發展實際，從頂層設計、管理層次、課程設置、教學考核、教師保障等維度探尋一條適合中國高校特色的通識教育課程建設道路。
關鍵詞:“雙一流”建設;通識教育;專業教育;現實落差;優化路徑
通識教育與專業教育共同承擔著當代培養高素質人才的重任。通識教育一直都被視為專業教育的補充和豐富，其作用也只是擴大專業人才的知識面。隨著高校人才培養機制的完善以及高等教育體系改革的推進，要充分認識到通識教育不僅可以擴大學生的知識面，還可以培養學生從復雜的知識中提取有效信息、陶冶個人情操的重要作用。對于通識教育理念以及本質的理解仍然是擺在國內高校面前的難題，要想使得通識教育發揮更好的作用，有利于學生個人充分的發展，就必須投入更多的人力和物力以完善當代通識教育課程體系，以推動“雙一流”建設。
1新時代高校通識教育課程的深刻意蘊及現實意義
通識教育的根本意義就在于以通識培育人，即培養完整的人，而非通才。在分析當前高校通識教育課程的現實落差并進行審思之前，有必要對通識教育以及通識教育課程相關核心概念以及此研究的現實意義進行分析。
1．1新時代高校通識教育課程的深刻意蘊
1．1．1通識教育
“通識教育”一詞是對英文的翻譯，原本是指綜合的、全面的一種教育方式［1］。在我國，“generaleducatio”常被翻譯為“通識教育”“普通教育”等。當前對于“通識教育”這一教育模式仍然極其含糊，但目前人們還是普遍將“generaledu-catio”翻譯為“通識教育”，在此可以將其理解成全面、綜合、共同的教育。通識教育之所以通識就在于其是超越專業知識的局限性從而達到普遍知識，再由普遍知識轉化為自我存在之完整的認識。但通識教育所培養的也不是什么都懂的通才，而是培養將知識融會貫通，從多學科、多角度思考問題的能力。通識教育課程的設置應當是非專業化的綜合性課程。通識課程內部也應當形成一個完整的體系，主要包括人文、社會、科技三大領域，各大高校應當結合自身的實際情況對其進行類別細分。學生應當從學校所開設的通識課程當中限定性地選擇課程，而不是完全自由地選課。當代通識教育的學習并非停留在系統知識的學習層面?！豆鹜ㄗR教育紅皮書》里論述到通識教育可以培養學生全方位、多層面的能力，如思考能力、作出正確判斷以及辨別價值的能力。因此，對社會而言，通識教育可以培養具有理性思維和理性思考、全面發展的人。他們具有完美人格，是當代有強烈社會責任感的合格公民。
1．1．2通識教育課程
通識教育課程，又被稱為通識課程，主要是指根據課程目標和預期目標所涉及的課業以及進程的總稱。在高校的課程設置當中，它與專業教育課程是相對應的一個概念，是高校課程設置的有機組成部分，泛指專業課程和選修課程以外的所有課程。通識教育課程具有綜合性、多樣性以及民族性的特點。綜合性主要體現在通識教育課程具有綜合的知識體系，并非某一類專業知識獨占。各個學科的知識是促進個人發展的組成要素，各要素的合理搭配使學生成為一個完整的人，使學生在遇到問題以后可以從多角度、多層次、多學科進行思考，從而促使不同學科之間的相互滲透與交融。多樣性則體現在除了授課制方式學習課程以外，高校還可以通過社會服務、社團實踐、學術講座等形式來促進通識教育課程的學習。民族性則主要是指任何國家和地區的通識教育課程都必須立足于自己的民族優秀文化傳統的基礎之上。在內容的選擇上都應體現出民族性和國際性緊密結合的特色。在我國，通識教育課程的設置方面就必須加強中國歷史以及傳統文化方面的教育。
1．2新時代加強高校通識教育課程研究是時代的要求
1．2．1提高學生的綜合素質能力
從個人全面發展的角度來看，高校應當為國家的建設提供源源不斷的人才儲備。因此專業教育的學習理所當然就成為高校培養人才的重要內容，但同時也不能忽略通識教育課程的學習。從根本上來說，高校仍然是培養“完整的人”的場所。大學從建立之初就開始進行分專業的教育，但是個性的養成以及情操的陶冶仍然是大學的重要目標。隨著社會的不斷進步與發展，高校跟以往相比，承擔了更多的社會責任和國家責任?，F代高校的時代使命之一就是為國家的發展提供高素質的專門人才，這是任何時期都不能被忽略的職能，但幫助學生發現自身的興趣愛好，促進個人的全面發展也應當列入學生培養目標的指標中。如果將這一功能抹殺，高校很有可能會成為人才生產的世界大工廠。
1．2．2現代高等教育的必然要求
當前，素質教育已經成為我國高等教育改革的重要內容。素質教育旨在提高個人的綜合素質，重視科學文化以及內在素養對個人全面發展所起到關鍵性的作用。素質教育體現在以人為本的教育理念當中，關注個人的全面發展。全面發展必須同時兼顧到通識教育和專業教育的有機結合。過分注重專業理論知識的灌輸，不利于學生的學習興趣培養，同時也會造成學生意志力、情感等非智力因素的缺失;單方面的通識教育也不利于學生個性化學科知識體系的構建，也不能達到全面素質教育的發展目標。因此，通識教育課程與專業教育課程相結合是當前推動素質教育發展的必然要求。
1．2．3彰顯高校的建校辦學特色
科學定位、辦出特色一直是當前高校建設所面臨的一個難題。特別是綜合性大學，如何在眾多綜合性大學中凸顯出自身的辦學特色以及如何讓學生產生共同的學識仍然是一個亟待解決的問題。要解決這個問題，僅僅依靠專業教育是不夠的，部分頂尖院校會因為某個強勢學科而出名，但自身辦學特色仍然十分欠缺。通識教育在一定程度上就可以承擔這樣的時代任務，通識教育課程往往不是國家教育部設置的，而是由各大高校的教務處或相關教學部門統一安排。我國通識教育也是近幾年才被引起重視并且進行較為科學的規劃，但是大多數高校通識教育課程的形式化現象過于嚴重，與真正的通識教育仍然存在一定的差距。因此要凸顯高校的建校辦學特色，各大高校就必須建立起一套自己的合理完整的通識教育課程體系。
2當前我國高校通識教育課程建設的現實問題
近些年來，各大高校都對通識教育課程進行了改革和創新，主要是通過借鑒國外高校的經驗，增設通識教育課以及優化通識教育課程，等等。從形式上看，我國高校通識教育課程已經初步建立了課程體系，但本質上還是以人才培養為主要導向。通識教育課程的發展仍然面臨以下不足。
2．1對通識課程的理解有誤
雖然通識教育在現代大學制度中很早就已經被提出，但是高校對通識教育的理解仍然有一定的偏差。首先，是將專業教育等同于專才教育，認為通識教育著重通才的栽培，將通識教育當作專業教育以外的通才教育［2］?；谶@種認識，我們可以發現通識教育大多時候都只是被當作專業教育的補充和拓展。這種理解會形成以專業教育為主，通識教育為輔的誤讀。其次，將通識教育理解為人文素質教育。也就是把通識教育等同于人文與社會科學素質教育，將開設通識教育課程的主要目的歸于擴大學生在一些陌生領域的知識面和相關技能訓練。最后，將通識教育理解為綜合素質教育。其具體實施內容依據各個高校的課程設置也會有所側重和不同，實現的方式也會有所差別［3］。利用選課平臺來進行選課是目前高校較為廣泛采取的一種方式。課程模版設置包含專業課模塊和非專業課模塊，通識教育被安排在非專業課模塊，這種分法完全沒有體現出當代大學通識教育的基本理念。
2．2缺乏現代課程管理機構
我國高校在實施通識教育的過程中缺乏一個獨立的管理機構。無論是負責已有的外語課、政治課等公共必修課的通識教育機構，還是負責基地班、通識學科等通識教育機構，它們的行政機構級別與其他院系基本持平甚至低于平級院系。即使通識教育機構擁有跟其他院系一樣的級別，人們的實際想法或者潛意識里，還是會認為通識教育所屬機構要比其他專業院系要低。這就導致了目前從事通識教育教學以及管理機構很難與其他院系進行有效的協調和溝通，同時也很難調動其他院系教師的積極性，這將阻礙通識教育課程和資源的有效利用、開發以及與之相關的科學決策。在實際操作層面，很多院校還會調用一些專業課較少的教師對某些通識課程進行授課，這就導致了通識教育課程的質量無法從源頭得到保障。課程管理方面還有學分制改革不徹底的問題。目前我國高校已實現學分制，并進行了多次改革，但仍然不徹底。由于高校對學生課程選修學分的限制過多，會出現學生根本沒法根據自身的興趣愛好自由地選擇通識課程，也就難以從學生層面實現通識教育課程的目的。
2．3未能結合實際設計課程
培養“全人”是當前通識教育課程的重要目標之一，但就目前我國高校通識教育課程實際開設情況而言，大多高校并沒有結合辦學特色制定出適合院校自身的通識教育課程體系，在通識教育課程方面沒有明確的辦學精神和辦學理念作為指導。其開設的課程很大程度上取決于上級主管部門的意愿或已有師資力量的實際，這就導致部分高校的通識教育課程很難體現出自身的特色。另外，通識教育課程往往被作為專業課程的補充和輔助的角色出現在高校中，將原有的政治、外語、體育、計算機等課程與之后的通識教育課程夾雜在一起，造成此類課程的總量過大，而自然科學、社會科學等通識教育課程則相對較少，學生的選擇性較小、自由度較低。如果高校都只是一味根據已有師資力量開設相對應的課程，各類課程之間的層次型和系統性就很難體現出來，很難形成一個合理、完善的知識體系。
2．4教學評價體系尚未成熟
部分高校對于政治課、大學英語等傳統通識教育課程的教學評價主要包括對授課教師教學質量的評價和教師對學生學習效果的評價。對授課教師教學質量的評價，大多采取學生評教、講課大賽等形式來進行;對學生學習效果的評價則采取閉卷考試、論文寫作等較為單一的考核方式進行，授課方式難以通過考試成績對學生的課堂表現以及學習積極性給予較為客觀的評價。由于這些教師長期負責公共必修課程的教學，科研任務相對較輕，因此他們的講課水平一般都高于專業課教師，但是其授課深度可能不如專業教師。很多高校管理者對通識教育課程的重要性理解有所偏差，因此當前通識教育課程的管理以及評價方面仍然有待完善。當前，通識教育課程的改革已進入到攻堅期，我國各大高校應當盡快建立起一套可行的通識教育教學評估體系。
2．5師資力量有待加強
我國高校通識教育課程的師資配備主要有專職和兼職兩種配置模式。大部分的高校都同時兼具這兩種模式。專職模式主要是指配備一定數量的教師來負責全校公共課以及通識教育課程的講授，從事通識教育課程的教師和專業教師在工作重心和科研任務上的要求都會有所不同。一般來說，負責通識教育課程的教師往往會有繁重的課時量要求，而科研任務以及科研成果的要求則相對較為輕松。這種激勵制度的設置就是為了鼓勵負責通識教育課程的教師能夠一心做好通識教育課程的講授。這種配置方式不利于教師個人綜合素養的提高，也不利于促進學生的全方位發展。因為負責通識教育的教師一旦長期進行通識課程的講授，便很難再從其他層面提高和完善自身，學生所能掌握的知識也非常有限，不利于促進學生個人的全面發展。
3“雙一流”建設視閾下高校通識教育課程的系統審思
為了克服高校政策中身份固化、重復交叉等弊端，促進現代高等教育事業更好的發展，國家在原教育政策基礎上提出了“雙一流”建設。通識教育既是當前一流大學建設的內在要求，同時也是一流學科建設的重要動力［4］。優化高校通識教育課程是推進“雙一流”建設的核心問題之一。我國要建成世界一流大學必須集中國家的制度、人力、物力等優勢來重點建設。在新時代、新時期、新征程的國內環境以及劇烈變化的國際形勢當中，要把通識教育課程建設出雙一流水平，就必須面對當前通識教育課程建設當中存在的不足。我國高校通識教育課程目前正處于初步探索階段，離成熟系統的通識教育課程還有較大的差距。只有將高校通識教育課程打造成世界一流水平，才能更好地推動“雙一流”建設。
3．1通識教育并不一定適合國內所有的高校
結合國內高等教育的實際發展情況，通識教育并不一定適合國內的所有院校，它的推廣和應用可能更適合一些國內頂尖院校。因為當今大部分的高校都是為了服務社會和迎合市場對人才的需求，而國內頂尖院校所承擔的教學任務是培養社會各個行業的領袖型人才，他們所培養的學生最終要引領社會以及國家朝著更高的層次邁進。國內頂尖院校是為社會和國家服務的，它所瞄準的不是當下，而是未來。因此，不能用統一的專業教育培養模式來加以衡量和評判。國內一流大學往往培養的都是國家各行業的頂尖性人才，因此現代高校必須把他們培養成具有大局觀的綜合型人才，使他們在當今社會更具有綜合競爭力和淵博的知識面。我國當下所推行的“雙一流”建設，究其根源，可以歸結為一流人才的教育。為了更好地促進國內高校的人才培養，就必須建設一流的通識教育課程以培養預期的各行業的頂尖人才。
3．2高校通識教育課程應樹立長遠的目標
通識教育課程是對學生基本能力和綜合素質的培養，包含溝通能力、領導能力、批判性思維能力、終身學習以及自我完善等等多維度的能力。一方面，對于大部分的一流大學的學生而言，本科教育只是一個開始，因此本科教育應當為他之后的學習以及生涯奠定較為堅實的基礎。對于學生個體而言，大學是一個打基礎的階段，剛入學可能很難判斷學生之后從事的具體工作，因此一流大學的本科教育所要做的就是盡可能地全方位地塑造個人。不僅包含專業知識的基礎，同時還應當包括思維意識以及實踐能力等等。另一方面，對于學校整體而言，應當樹立全面發展的目標。要打破以往的院校界限和人才培養的界限。任何院校都有可能培養出社會上所需的人才。因此，在國內一流大學中，通識教育課程應當遍布各個院校的課程設置當中，以促進學生個人綜合素質以及實踐能力的提高。
3．3通識教育課程要尊重學生個體間的差異
通識教育課程應當與學生個性發展緊密結合。各個專業的學生都應當通過通識教育課程的學習從而提高個人的綜合素質，最終促進個人自由全面的發展。在本科教育當中，專業知識學習的重要性毋庸置疑，但更為重要的是學生能力的培養以及價值觀的塑造。在本科階段，專業知識的學習很快就可以趕得上，如美國的經濟學本科專業，核心專業課程也就七八門課，最多不超過十門。另外，國內頂尖院校僅從宏觀層次完善通識教育課程是不夠的，還應當結合學生個體間的差異，具有針對性。不同專業的學生畢業后的職業選擇也應當是多元化的，因此還應當結合當下的熱點和學生心理發展規律開設一定的課程，對于通識教育課程也應當結合學生的現實需要和社會發展進行更新和完善。
4“雙一流”建設視閾下高校通識教育課程的優化路徑
當前，我國北京大學、清華大學等國內頂尖院校都正在學習西方通識教育課程的成功理念和經驗，進行課程改革，致力于消除專業教育所帶來的弊端，為創新型國家的建設提供專業人才以及中國方案?；?ldquo;雙一流”建設的現實，結合我國當下的通識教育課程存在的現實問題及現實審思，提出對我國通識教育課程的優化路徑。
4．1頂層設計:側重本土問題，加強學科交流
國外通識教育課程改革的根本動力在于市場變化的需求和領導者的戰略部署，同時國外高校開設的通識教育課程注重培養學生世界公民和知識責任等意識，在引領社會潮流，促進社會發展方面也發揮了不可忽視的作用。隨著中國改革開放的不斷深入以及高等教育現代化進程的推進，我國社會發展中出現的新問題都對高等教育的發展提出了新的要求。在學習借鑒國外通識教育課程的成功經驗時，應當將其與本國具體實際情況緊密結合，并及時把社會熱點問題作為通識教育的重要內容，這樣的通識教育課程才能更具生命力，同時也能更好地發揮高等教育的良好轉向［5］。另外，新形勢下也應當加強跨學科交流。所謂跨學科課程也就是授課內容上實現從單學科到多學科或交叉學科的轉變，是跨越學科邊界，將多門不同的理論研究與學習方法有機融合為一體［6］?？鐚W科不是目的，而是為了更好地解決復雜的問題，促進不同學科間的交流與創新?？鐚W科課程所要建立的是一種鼓勵創新、包容異端的開放機制。學校負責通識教育課程安排的相關部門可以邀請教師組成相應的團隊，以各學科的帶頭人輪流作專題講座的形式進行教學，資金支持方面則可以通過校級課題的形式進行一定的資助。通過跨學科課程的教學活動，可以最大程度上激發和培養不同學科之間教師的科研興趣，了解其他學科的理論、方法以及最近研究進展，以豐富教師的專業素養，促進高校的學科建設與發展。
4．2管理層次:重視通識教育，設立管理機構
目前國內高校通識教育發展緩慢、受重視程度不夠的重要原因之一就在于對通識教育缺乏協調統籌不同院系間關系的獨立管理機構。設立專門的通識教育管理機構，不僅可以提高通識教育的地位，促進現代高等教育事業快速發展，同時也可以促進高等教育資源的合理管理與評估，統籌和決策。設立專門的管理機構可以借鑒美國的通識教育委員會的方式，主要負責人由學校的教務長或者通識教育的主講教授來擔任，也可以借鑒國內研究型大學中所成立的研究院所的方式。相對于美國通識教育委員會，研究生院可能是更適合國內通識教育的管理方式。所成立的研究生院應當有專門的通識教育委員會，每個課程大類也應當有專門的課程負責人，教師開課的資格、所開設課程是否符合需要以及具體的教學計劃與教學方法，都應當進行較為嚴格的審核和管理［7］。各個大類課程的負責人都應當對教師的教學進行學生評教和同行評教。教師對學生應當嚴格要求，學生必須投入到課程當中，不能只是課堂的聽眾，而是要當課堂的主人，要把實驗練習、小組討論等情況體現在成績評估當中。學校也應當及時更新通識教育課程，刪減不被學生所喜歡或教學效果不佳的通識教育課程。
4．3課程設置:結合學生需求，建立課程體系
我國高校對于通識教育的實踐很容易步入專業教育和通識教育是對立關系的誤區。專業教育關注做事，通識教育側重做人。在當代社會當中，這兩者缺一不可。專而不通，會使高校所培養的人情趣單一化進而缺乏足夠的情趣;通而不專，則會無法形成真正解決事情的能力，難以在社會中生存。在知識日益更新的今天，掌握堅實的基礎學科知識是掌握其他學科知識的基石。通識教育課程的設置應當立足于學生的需求和國家教育事業的總體布局，加強學生民族意識和民族精神的培養。另外，通識教育還承擔對高校學生全球化意識以及話語權搭建的重任。通識教育應當利用校園文化對隱性課程的開發，利用課外講座、論壇等形式對學生在精神層次上進行陶冶和感染。目前國內高校的通識教育課程設置大多存在總分量不夠、課程體系較為混亂、課程面不廣等問題。首先，應當合理調整通識教育課程在所有課程當中的比重。目前國外高校的通識教育課程的比重多在30%－45%，而我國的比重則只有20%－30%，因此，我國的通識教育課程所占比例應進行一定程度的提高。其次，必修課程與選修課程的合理比例在30%和70%，因此，在必修課程和選修課程上也可以進行某種程度上的調整。最后，通識教育課程的范圍也應當有所增加，除了常規的通識教育課程以外，還應當結合學生需求以及當下時事熱點進行課程設計。
4．4教學考核:改進教學方法，更新考核形式
對所學的知識點進行書面考試是我國實現教學反饋的重要途徑之一，大部分的學生對所學知識都只是短時的機械記憶，而沒有對所學進行較深層次的理解和掌握。通識教育面向的是高校的所有學生，因此需要搭建一個專門的管理機構進行管理。國外的成功實踐表明，在進行通識教育課程課堂教學時，盡可能采取小班的教學形式，有利于對學生的有效管理，也可以使得學生更為主動地投入到課堂教學當中。具體操作層次方面，首先，教學管理者應當加強對通識教育課程的監督，在教學評估中盡可能采取多種、靈活的考核形式，不能僅僅依靠出勤率和考試成績作為最終的考核指標，應當采取平時成績、課堂表現、實踐活動以及考試成績等多項指標結合的考核形式，由原先側重對學生知識記憶能力的書面考核轉換為對學生分析與解決實際問題的能力的考核。其次，還可以借鑒美國高校的相關做法，比如在通識教育課程的每一個實施環節都搭建起相對應的評估機制，如教學質量評估、學生逃課記錄機制等。對于授課教師的評價除了常規的學生評價以外，還應當加強同行評價以及領導評價等。對學生的考核方式也應當合理設計，確保對學生評估的信度和效度。
4．5教師保障:打造師資團隊，提高教學質量
通識教育課程的發展，需要相關教師投入大量的精力以完善自身的知識體系，同時也需要結合教學實踐中的有效反饋，不斷完善整個通識教育課程體系。首先，針對從事通識教育課程的專業教師相對較少的現狀，未來的師資隊伍建設可以采取專職教師與兼職教師緊密結合的方式，并逐漸增加兼職教師的比例，使得兩者達到合理的比例。另外，兼職教師不僅局限于本校教師，還可以是來自其他高校的專家學者，也可以是來自政府、企業以及其他單位的知名人物，這樣既可以確保通識教育課程教師的深度，也可以確保知識的廣博性。其次，教師的培訓體系也是當前通識教育課程較為薄弱的環節，缺乏生動的授課內容和優秀的師資配備，通識教育課程就難以和專業教育課程取得相同的重視，更談不上通識教育課程與專業教育課程的融合與滲透。應制定可行的培訓計劃與培訓目標［8］，對承擔通識教育課程的教師進行定期的在職培訓，提升教師心理學、教育學等學科的專業知識水平，使得教師的專業素養更加完善。最后，作為學校，必須高度重視通識教育課程的師資隊伍建設，更新教育觀念，提高教師的整體水平和整體實力;同時要創造校際交流平臺，實現資源的共享。
5結論與展望
在通識教育體系初步建立的今天，如何推動高校通識教育課程實現可持續發展、實現預期的育人目標，是當前各大高校所面臨的共同問題。通識教育課程的改革是當前高等教育改革的重點和熱點，是一項周期較長的全方位教學改革。在當下“雙一流”建設的時代需求下，我國應當緊密結合國情以及高校實際情況，秉持以學生為本的培養理念，培養“全人”的終極目標，為高校提供較為彈性的課程計劃和課程設置，以達到提高教學質量、促進學生發展的目的。
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作者:彭陳 李寶艷 單位:福建農林大學
