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內容摘要：表現性素描課程的建設折射出時代精神的訴求，解決了高等美術院校基礎課程設置單一的問題，為新時期美術院校人才的培養目標提供了新的方案。表現性素描課程揭示了課程改革的根本動因，優化了教學的設計路徑，為高等美術院?；A教學的發展提供了啟示與參照。
關鍵詞：高等美術院校；素描；課程設置；學理構建
高等美術院校的基礎教學與其學校的發展前景息息相關，基礎教學的深度與專業發展的高度相輔相成。課程建設作為基礎教學質量提升的核心所在，面臨著時展變化帶來的具體要求及新的挑戰，也成為支撐教學改革的重要依據。目前，我國高等美術院校的基礎課程設置相對單一，傾向對學生造型能力的提升，這樣的素描課程與新時期高等美術院校的人才培養目標無法匹配。從素質教育的本質去思考，使每一位學生成為全面發展的“人”，關鍵在于對學生認知能力的開啟，在于對其個性的開發與培養。因此，在共性的學習中兼顧個性發展，已成為從事高等美術基礎教育的教師們著重關注的問題，“表現性素描”課程正是在這個背景下產生的。
教育使學生具備兩種認知能力，即對外界認知的能力和自我認知的能力。如果說傾向造型能力訓練的素描是針對學生對外部世界認知能力的課程訓練，那么表現性素描課程的定位則是提升學生自我認知能力。“表現性素描”的稱謂是依據教學中對繪畫造型界定的對應關系。繪畫藝術發展至今，以造型特點來看，可以用具象、意象、抽象三種基本形態來劃分。其中，抽象程度高的造型可以用幾何圖形代表，反映出我們對事物形式特質的高度抽取。抽象程度低的造型代表則是具象繪畫，因為模仿對象的程度越高，其特征顯現越多，而造型的形式意味也越少。具象造型的特點在于對現實物象的模仿再現，在素描教學當中一般對應的是西方學院派的寫實訓練模式，課程以寫生為主。抽象造型的特點則在于對物象形式的本質把握，深受西方現代主義多元觀念下包豪斯基礎教學模式的影響，課程強調形式語言的訓練。在兩者之間屬于意象造型的范疇，美術史上在這個區間有所建樹的藝術家頗多，西方特別以“表現主義”畫家為代表，東方以中國傳統的寫意畫為代表。“表現性”是意象造型的特點，即在繪畫中強調主觀的情感體驗及表達。從這點講，不同人的參與使“表現性”的課程內容必定以不同的樣貌呈現，故也反映出不同個性的存在。以此設計的素描教學，綜合了具象造型和抽象造型優勢，避免了單純追求具象造型易受物質約束，造成學生在追逐外顯過程中缺乏精神觀照的問題，也遏制了抽象造型訓練的極端，造成為形式而形式，缺乏理解共鳴的弊端?？梢哉f“表現性素描”教學既包含了在具象造型學習當中對于共性規律的認識與把握，也能夠引導他們將觀察、思考、情感以自己的視覺形式建構出來，以促進學生自我認知的提升。表現性素描課程以人本教育為出發點，通過對學生創造力這一素質教育核心元素的挖掘與培養，為高等美術院校素描教學的課程研發開辟了新的領域。
新中國成立至改革開放之前，關于素描學習的出發點重在技能培養。所謂“藝術是藝與術的結合，有術而無藝固與藝術遠矣，然而有藝而無術亦與藝術去之千里，其所謂‘術’者，素描就是其一”（杜大愷《素描負載著全部有價值的藝術信息》，《文藝報》2002年4月20日第4版）的說法代表了對傳統素描基礎教學的普遍認知。我國高等美術院校傳統的素描基礎課程，基本以寫實的素描造型寫生訓練貫穿始終，通過由易及難的單元課程進階相應地完成教學任務。學生通過素描造型寫生的規范訓練，掌握經典的造型規律及基本技能。這樣的課程體系建構反映出我國的高等美術院校的傳統素描教學，主要依附于19世紀西方學院派的素描教學體系上，深受西方古代藝術觀、近代藝術觀背景的影響，后來又經過蘇派的契斯恰科夫全因素的素描以及羅馬尼亞博巴重視結構的素描訓練模式。相比傳統的素描教學，表現性素描的學統構架基于美術史的全局觀，將現代主義以來的現代派藝術觀與當代藝術觀（亦稱“后現代藝術”觀），同時還有中國文化特有的“意象”概念自覺融合，納入高等美術院校的基礎教學系統中，完善基礎教學學統的與時俱進，具有新的學術價值。表現性素描作為素描學統發展脈絡上一個重要的點，既是切入點也是連接點。從切入點講，表現性語言有其寬泛的涵蓋性，滲透在了不同的藝術語言形式中，以“表現性”切入教學，乃以人的心智活動為基底，使教學真正觸及到了素質教育的核心。從連接點講，它不僅聯通了我國高等美術院校借鑒西方藝術觀的古今，并且打破了長期以來我國高等美術院校素描以西方為主導的一元化教學體系，為中國優秀傳統文化進入高等美術基礎教學并有效發展提供了切實的實踐依據。根據教育部《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》的部署，以中華優秀文化教育實現對學生人文素養的提升和品格的塑造，不但是新時期基礎教學追求的一個新高度，也成為教學研究上的新方向。表現性素描是中國傳統文化在教育教學中創造性的運用，以中國文化中特有的“意象”概念增值了“表現性”的課程內涵，從文化審美、造型觀念及造型創造力等方面強化學生的中國文化素養，將中國傳統造型及文化作為新的參照坐標，提升學生的文化自覺意識和藝術創造力。課程建構從人類文化的整體介入，使東方與西方的美術互為參補，發展了新時期中國高等美術教育教學系統，拓展了學統維度的空間，豐富且平衡了教學體系的內容。同時將文化自信的概念由抽象變為可感、可視、可知、可參與體驗的教學實體，隨著有效的踐行，文化的價值會轉化成文化自強的動力，為學生認識和行動提供能量。高等教育的實質是對文化的承繼與創新，以新的課程來滿足時展的需要是教學改革創新的外顯，內在創新則是以文化為生長點輻射到對社會的改造中，實現更大的社會價值，使課程獲得積極的現實意義。
表現性素描課程從對美術史鏈條之上藝術觀的宏闊觀察及理解，多元化藝術語言的解析及實踐，拓寬了學生的藝術視野，激發了學生的思考與追問，同時也鍛造了學生的藝術表達力，課程的終極目的在于幫助他們建立起屬于自己理想的藝術版圖。從認識本體分析：從古至今，藝術創作中總是帶著人們的思考，表達對于世界的觀察和理解。從泰勒斯提出“水”是萬物的本源，自此開始了西方對于世界本體論的探討，柏拉圖的“模仿說”對應著繪畫作品追求對事物“鏡子式”的再現。文藝復興時期達·芬奇提出：“透視為理性之表現，經驗借此表現而證實，一切物體如何以錐形線將其形象傳至眼……眼為一切物體之萬能裁判。”（［意］達·芬奇著，張舒平譯《達·芬奇手記》，敦煌文藝出版社1998年版，第140頁）雖然這種運用透視法的繪畫并沒有完全擺脫“鏡子式”的形象，但已經將人作為決定性的主體賦予了更多的主動地位。直到笛卡爾提出“我思故我在”，重新確立人的主體地位，從自身出發去認知世界。印象派之后的繪畫隨著整個表現主義思潮的興起而轉入了對“表現性”的思考中，現代派認為畫出可見的真實已不再重要，從梅洛-龐蒂的觀點“藝術既非模仿，亦非一種按照本能的意欲或美好的品味而從事的制造，藝術是一種表達的行為”（［法］梅洛－龐蒂著、劉韻涵譯《眼與心——梅洛?蒂現象學美學文集》，中國社會科學出版社1992年版，第51頁）可以看出，通過對客觀事物的把握，注重“表現性”的方式呈現，在繪畫中是指主觀上對客觀形象的畫面轉換。因此，表現性繪畫本質上強調的是人的創造性。素描是藝術中的一種形式，其發展脈絡與藝術是“同構的”，也強調人的主動性。從素描概念的源起考察，其意大利文為Disegno（迪塞諾）。16世紀佛羅倫薩學院院士朱卡里從語源學的角度對Disegno進行了分析，指出如果從音節上劃分，Disegno可分為di—segn—o，在意大利語中，第一個音節和最后一個音節構成了“上帝”[dio]，中間的segn是印記、記號的意思，它們組合起來意為上帝的印記。他著力強調迪塞諾與“上帝”的聯系，實質上點出了迪塞諾的精神性特征。Disegon一詞在《現代意漢漢意詞典》中翻譯為：1.圖畫；2.圖樣；3.制圖術；4.設計、構思、綱要；5.打算、企圖之意，動詞形式為畫草圖、打圖樣。素描含有設計及企圖之意，合在一起有意圖的意思，凸顯出素描具備的主體因素。只是素描作為意圖開始時不是十分清楚的計劃，經過一系列“混淆與分辨、分解與合成、選擇與集中、慢慢地目標明確清晰起來，人與看見的東西謀求了一種默契，找到了一種共同的語言。”（孫周興、高士明《視覺的思想“現象學與藝術”國際學術研討會文集》，中國美術學院出版社2003年版，第158頁）可以看出素描并不是單純的再現，它有形而上的精神屬性，也有形而下的方法形式，是人如何把握事物內在本質的一種視覺化呈現過程。所有的藝術形式因人的參與呈現出不同的表現樣態：從理性的把控到感性的宣泄，從經典規范到多元表現，從東方到西方，人千差萬別的表現性讓繪畫的形式呈現出千姿百態來。這種以個性化的精神指向完成的探索與表現性的內核——人的自我實現相契合，課程的定位精準對標了高等美術院校人才培養的目標。
綜上所述，人才培養作為高等教育的根本任務，是通過不斷深化的課程建設來執行的。表現性素描課程的建設折射出時代精神的訴求，解決了高等美術院?；A課程設置單一的問題，也為新時期美術院校人才的培養目標提供了新的方案，從根本上提升了學生的文化自覺意識和藝術創造力，課程具有積極的現實意義。同時，課程改革的思考路徑及依據也反映出任何一個新課程都不是無根之草，不可能憑空生長，它只有脫胎于既有的教學學統，在守正中才能更好地創新，即以學理支持課程改革的依據，提升課程的學術價值。本文希望通過對表現性素描教學的學統及學理探析，揭示課程改革的根本動因與優化教學的設計路徑，為高等美術院?；A教學的發展提供一些啟示與參照。
作者:廖宗蓉 單位:西安美術學院副教授