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摘要：大學數學在各階段的發展和改革均是超越的過程，而超越需要新的課程理念及教育觀念引領。數學教師教育觀念與教育行為呈正相關，大學數學教師教育行為受自身教育觀念、教育理念及教育思想的影響，是其內在素養的外在表現，亦是數學知識、藝術與愛的深度融合。觀念轉變和行為轉變并不存在固化的先后關系或輕重關系，轉變的關鍵在于對數學教師觀念方面以及觀念和行為方面間形成沖突。在諸多沖突下，教師對于教學的反思勢必會形成，其觀念和行為便可獲得互相調整與影響。建設性后現代主義和教育思想如何帶領大學數學教育的改革與超越，是當今數學教師思考的重點。
關鍵詞：建設性后現代大學數學
應用性、抽象性、邏輯性、系統性較強的大學數學作為高?；A課程，大學生學習行為與其對于數學課程的興趣高低呈正相關，影響大學生數學能力、素質的提升與專業課知識的學習。多數大學生對于數學課程有著枯燥、單調、趣味性較低的固定看法，同時出于相關專業考量，認為大學數學亦是可多可少的學科。究竟是何原因使學生以難學、單調、枯燥來形容大學數學課程？這便要求教育工作者明確大學數學具體存有哪些問題，剖析問題生成原因，分析如何走出大學數學教育的現實困境。
一、建設性后現代主義對大學數學教育的意義
1.大學數學教育內容由封閉轉向開放
傳統對于大學數學知識的研究注意的問題體現在知識和課程的架構關系，此關系主要呈現在兩個層面。首先，數學內容容量對應知識量增加而做出的調節，其次是高校數學課程設置對應知識類型改變而做出的變化?，F階段，歐美地區主流課程理論主要將知識視作資源，偏重于研究在資源庫中精煉素材的外部規則，對于知識和主體的意義關系、數學課堂中人與知識內容相處合理方式涉及較少。而建設性后現論認為，知識不僅是現實的具體反映，亦是對發展的、動態的以及開放的自我調控體系的理解，知識在此過程中，由威嚴、客觀及冷漠轉向經驗，較大程度地充實了數學知識內涵，凸顯其生命力。
2.大學數學教育模式由灌輸轉向對話
后現代視角下，借助控制學習者灌輸與傳播知識的教育無法落實對其的價值引導，教育活動應是引領學生自主建構意義以及生成特殊經驗的實踐過程，然而意義自主建構與特殊經驗的生成依托于生本、師生及生生間的對話互動，大學生在對話當中持續豐富自身對于客觀世界的認知，生成具備自身經驗痕跡的個性意義，師生一同獲得經驗反思中的特殊感受。在大學數學教育中，教師不但應落實傳道授業解惑，還應幫助學生建構理解與意義。數學教師應持續反思個體教育實踐，精準定位個體角色，適當處理平等和權威的問題，和學生共同建設學習共同體，借助對話推動學生發展及學習。
二、大學數學課程教育存在的問題
1.數學理論和數學應用比例失衡
現階段，一部分數學教師偏重學科理論講授，忽略學生數學應用素養的培育，其應用素養主要涵蓋應用意識及應用能力。應用意識，即學生具備自覺利用數學方法與觀點看待和解決實際問題的積極行為、心理傾向。應用能力則是指大學生通過數學思想方法與學科知識解決有關問題的水平。數學應用意識作為數學應用能力提高的基礎和前提條件，應用能力高低與應用意識強弱正相關，二者一同組成大學生應用素養。大學數學教材難以將數學學科在其他領域的運用完全概括，教師介紹知識背景時往往以高等數學與古典幾何知識為例，這對提升學生數學課程學習積極性與興趣具有不利影響，亦不利于數學教師專業知識體系的豐富。這一現象所造成的結果，便是學生數學應用素養難以獲得有效培育，教師專業知識無法得到豐富，最終對數學教育成果造成反向影響。
2.數學課堂以教師為中心
大學數學課堂教育活動目前仍以教師為中心進行，教師在課堂中占據主體地位，缺少對大學生現實需要的考量，導致學生主體性難以體現。同時，部分教師對于數學教材內容化理解相對片面且不客觀，認為自己身為教育工作者，作用便是講解現成的學科知識，而非主動投身于教學設計，靈活、自主與自由地開展教學及創造經驗。在教師為中心的大學數學課堂中，教師的首席地位獲得充分展現，但卻并非平等條件下的首席，這限制了數學教師對教學設計理念的領悟與師生的平等對話，大學生無法真正理解數學知識，亦無法主動應用所學內容處理問題。
3.教學評價內容和標準缺乏彈性
傳統評價常常以統一要求或者標準對于被評價人展開終結性評價，致使被評價者個性差異被“抹殺”。研究表明，大學數學教學評價中，針對學生評價的重點體現在學生數學技能和知識的把握程度方面，而基本忽視學生在學習過程中的情感體驗。教學評價內容與標準缺乏彈性。大學數學課程基本采取陳舊的評價標準及方式，針對學生的學習成果展開評價，成績評定內容則主要由日常成績與期末成績構成。日常成績由學生出勤率、階段測試、課堂表現、期中成績及平時作業完成度確定，而期末考試多按照教育大綱所要求的方式展開。日常成績的評價具有一定程度的主觀性，所以具備決定意義的教學評價則是期末成績。誠然，期末考試內容主要以數學知識再現為主，注重考核學生對于知識的理解與記憶，偏向于學科理論，忽略實踐操作。不論是筆試還是日常考查，教學評價所關注的均是學生對于教師所講內容的掌握狀況，對其數學學習態度、學習過程、興趣、心理品質以及情感等方面的評價則較為忽視，此評價導向容易導致學生追求和標準答案的一致性，不利于其自學能力、創新精神及應用能力培育。
1.在問題解決視角下編寫數學應用
問題解決作為數學學習的重要方式，不僅包含處理單純的數學問題，還包括處理在其他語境中發生的問題。相對以往的數學基本能力如空間想象、運算及邏輯思維等能力來說，問題解決能力實踐意義較強，大學生數學知識學習需歷經理解、掌握及運用知識解決問題的流程。與一般學習活動相比，大學生在解決問題過程中思維更加活躍，問題解決有助于培育其高級思維。在問題解決視角下編寫數學應用，要注意幾個方面。首先，形式與內容應豐富多彩，不僅應包括純數學、封閉的與經典的問題，還應編寫部分和大學數學基礎技能及知識匹配的是時代性、開放性、綜合性以及探究性問題，從而促進學生的靈活思考，強化其問題解決能力。其次，體現問題解決思路、技巧及對策。編寫數學應用，應在解決具體數學問題或者有關問題的同時，使大學生在問題解決實踐中積極思考，提升使用數學知識處理現實問題的水平，再次，重視學生問題提出能力培育，在現實情景下進行問題提出的探究式活動，有助于調動學生的創造思維、知覺思維以及批判性思維。
2.在課堂對話中轉化教育主體
教育活動中學生若無法發揮主體性，那么教學對話框架與主題便也不復存在。教育作為主體交流活動，發揮學生主體性是確保教育完整性的關鍵要素。大學數學教育主要是教師、學生之間，將問題情景作為依托與載體的教育思維及言語交流結構。在友好、和諧與平等的交流環境中，師生均享有相同權利，能夠隨時表達個體想法、質疑、愿望及情感，教育活動不再是教育工作者的單向獨白，是師生一同參加的學習過程，大學生在此環境中可積極表現真實與完整的自我。若想發揮學生在大學數學課堂的主體性，應轉變以往占有式學習模式，避免為應付相關考試，將所看到與聽到的內容全部記錄在筆記中，在考前展開集中記憶，這對于學生群體創造性發揮具有阻礙作用。為調動學生批判性和創造性思維，教師應引導其以質疑的態度剖析理解自身思想、觀點。針對學生所講述的內容，不管正確與否，數學教師均應耐心聆聽并探問，使其回答更加完整與明確。
3.重視學生數學素質評價
大學生發展是多層面的，涵蓋能力、認知、個性、態度、價值觀以及情感等諸多層面，以往大學數學教學評價重視評價結論的量化，注重數學知識架構的完整性、推理流程的嚴謹性與計算結果的準確性，致使學生學習自信與興趣逐漸缺失。為達到全面、合理與客觀的評價效果，評價內容應綜合多方面，在評價大學生對于技能與知識把握程度的同時，還應評價其學習過程、學習體驗以及學習策略。評價過程中，既要經過量化評價獲得數字化結論，還應通過對于學生的分析與處理問題具體過程的評價，獲得知識之外的綜合素養發展狀況評價，特別是合作、實踐、創新以及探究等能力的生成和發展，盡可能落實認知和非認知相統一，落實經驗的轉變。例如，數學教師可借助實踐性課題評價大學生解決問題能力，利用數學日記或者周記評價學生數學價值觀、情感以及態度，憑借探究式活動評價學僧數學知識與方法。
四、結束語
綜上所述，建設性后現代教育學家注重課程理解以及課程對學生心靈的解放和啟發，提倡課程教學過程性、開放性及多元性，切實促進了課程理念的創新及變革。建設性后現代主義和教育思想盡管無法對大學數學提供具體育人模式，但可推動大學數學教師自我批評與積極反思，得到對大學數學教育實踐更深的理解，將大學數學教育難題化為課程教育發展的開端。
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作者:王小艷 單位:太原科技大學晉城校區
