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摘要：作為一種全新的教育理念，教育生態學是研究教育與其所處生態環境間相互作用與規律的科學。當前，大專院校數學教育存在嚴重的教育生態危機，數學課堂生態失衡問題嚴峻，為了順應新課改的要求，大專院校秉持教育生態觀，全面深化數學教育改革。結合教育生態學的內涵與特點，剖析了大專院校數學教育的生態困境，并從教育生態觀視角下探討了大專院校數學教育改革路徑，旨在為大專院校數學教育實效性的提升建言獻策。
關鍵詞：教育生態觀；大專院校；數學教育；改革
在國內教育生態體系中，數學教育無疑占據著十分重要的地位，從K-12教育生態體系，到中學教育生態系統，再到高等教育生態體系，數學教育無疑是延續時間最久、體系最為完善、與其他學科交融最深刻的學科。但縱觀各大專院校，數學教育生態危機愈加突出、數學課堂生態失衡問題日趨嚴峻，教師的單極講授令課堂沉悶不已，“一刀切”式的要求令生態個性化缺失，學生的創造性、創新性遭致泯滅。為了轉變這一現況，必須立足于教育生態觀視角下，全面推動大專院校數學教育改革，以完善數學教育生態環境，促進大學生的健康、全面發展。
一、教育生態學的內涵與特點
教育實質上是以人為主體涉及眾多其他因素的活動，隨著生態學在教育領域的滲透融合，一種全新的教育理念——教育生態學應運而生。1976年，美國學者克萊明正式提出“教育生態學”的概念，其為教育學與生態學的交叉型學科，是依循生態平衡、協同進化等生態學原理對教育與其所處生態環境間互相作用規律進行研究的學科[1]。教育生態學不僅具有整體性、有序性、開放性等共通性，還具有如下特點：一是生態主體的個性化、多元化。無論對于教師，抑或學生，其均在自身成長的生態環境中逐步發展，并烙上時間的印跡，形成個性化、多元化的“粒度”。二是生態個體的多角色飾演。較傳統生態物種的分類方式不同，教育生態個體主要是師生，其在教育活動中先由知識“生產者”轉向“消費者”角色，隨后再轉向經驗積淀及知識運用的“分解者”角色。三是流動路徑非單向。在教育生態觀下，物質、能量及信息流向并非簡單的拉鏈式單向路徑，而是從知識“生產者”到“消費者”，再到“分解者”的循環路徑[2]。
二、大專院校數學教育生態困境分析
（一）教學生態鏈斷裂
高等教育生態體系并非封閉隔絕的，而是貫穿K-12、中學、大學等各個階段，但當前大專院校數學教育與高中數學教育生態鏈明顯斷裂。一方面，教學目標差異甚遠，這導致中學與大學數學教育無法有效銜接；另一方面，高中教學內容龐雜卻有欠系統性，而高等數學內容體系十分完善，這導致學生難以很好地適應數學內容的變換；此外，高中數學教學方法囿于題海戰，學生自學能力不足，一旦步入大學校園，面對高等數學龐大的內容體系很難適應，最終淪為懈怠的借口。
（二）課堂生態環境失衡
數學課堂生態環境涉及物理、社會、價值等多重環境，物理環境如教室照明、室內空氣、教學設施等，社會環境如班級規模、師生生態位等，價值環境如班風學風、學生興趣、師生關系等。對于大專院校而言，數學課堂生態環境存在嚴重失衡的問題，一方面，教學資源緊張、師資力量薄弱與龐大的學生人數相矛盾，另一方面，傳統秧田式座位編排無益于師生互動及教學活動的開展；此外，教師一言堂式的教學方法無益于學生自主學習能力的提升[3]。
（三）主體生態位失序
當前，大專院校數學教育主體生態位嚴重失序，一方面，傳統重知識輕技能、重成績輕素質的思想依然存在，很多教師仍以成績評價學生，導致部分學生自卑、厭學心理滋生；另一方面，很多學生并未精準找到適合自己的生態位，一味追逐名次而形成惡性競爭，導致主體生態位出現重疊。
（四）內容生態流脫節
當前，大專院校數學課堂仍處于半封閉狀態，教學內容仍以概念、公式、定理與計算等理論知識為主，涉及實際應用的內容少之又少，這導致教學內容信息流無法流向實際生活及其他學科，致使教學內容生態流嚴重脫節。此外，教師講授內容多以學科知識為主，缺乏其他專業學科、未來崗位所需的數學應用內容，這導致學生雖能順利通關考試，卻不曉變通、不能采用數學知識解決實際問題，導致“花盆效應”產生[4]。
三、教育生態觀下大專院校數學教育改革路徑
（一）把握全局，疏通教學生態鏈
為使大專院校數學教育走出生態困境，必須樹立普遍聯系的觀念與整體價值思想，以教育生態觀為核心把握全局、雕琢細節，疏通生態鏈。一方面，國家要以動態全局觀點，透析K-12、中學及大學數學教育之間的遞進關系，通過數學教育目標重塑與內容調整，實現三個階段數學教育的螺旋式上升；另一方面，高中數學教育系統及高等數學教育系統在整個數學教育體系中的生態位要重新加以糾正，恢復當前高中數學刪減的基礎內容，一改傳統將高等數學內容講得似是而非、模棱兩可最終強記硬背的教學方法，促使高中數學教育與高等數學教育系統精準對接，在大專院校數學教育系統內部匯聚成各種交互影響的良性場域，使沉浸其中的師生充分發揮自身最強效能；此外，在高等教育內容方面，各層級院校的生態位也應重整，對于大專院校而言，要正視自身生態位，在師資、政策、資源、生源均不占優勢的情況下，切忌模仿重點院校辦學模式，要全面綜合和權衡社會需求、學生情況、師資力量、資源享有情況，定制適應本校的一體化數學教育方案，注重數學教育的系統化、漸進化、綜合化、個性化[5]。
（二）協調統一，優化課堂生態環境
在數學教育生態系統中，所有主體與環境間均為相互依存、互為因果的關系。為了提升大專院校數學教育的實效性，教育工作者要優化課堂生態環境。一方面，要優化課堂生態空間環境，特別是課堂個性、群體生態的承受力與耐受度，如班級規模、座位編排方式等，具體而言，數學課堂要盡可能采取小班授課方式，依循環境將秧田型座位轉變為環型、馬蹄型或組合型座位編排方式，靈活運用空間進行教室布設，構建起耐度適宜的課堂生態空間環境，為師生交互、生生交互創設良好的環境條件；另一方面，要營造寬松、和諧的課堂教學氛圍，具體而言，既要注重創設民主、寬松的學習氛圍，又要打造信任、和諧的教學氛圍，這要求教師要主動從“講臺”走向學生之中，與之平等對話，鼓勵學生敢想、敢說、敢做、自由探討，使之樹立敢于質疑、勇于批判的精神，促進其創新創造能力的提升[6]。
（三）互動共享，重塑主體生態位
根據數學新課程標準的要求，師生應是人格平等的兩大主體，數學教學過程實則是師生互動、經驗共享的過程，在教學過程中要充分凸顯學生的主體地位，教師通過引導、促進、管理，使學生自覺參與到數學活動中，通過互動自主形成數學概念、探索問題、尋求解決之策。對于大專院校數學教育工作者而言，要全面依循新課程標準的要求，通過生態角色轉換重塑主體生態位，構建起和諧的師生生態關系，繼而產生強大的教育效能。一方面，要強化師生互動，通過平等的對話實現相互啟發、相互合作，以良好的教育情境與精神氛圍開放學生的學習心態，凸顯其主體性，張揚其個性，解放其創造性，促進學生數學應用能力的提升；另一方面，教師要鼓勵學生之間的合作交互，構建起群體互動的良性學習氛圍，彌補一個教師難以全面顧及每個學生主體差異性需求等問題，使學生在小組互助啟發下完成共同的學習目標[7]。
（四）整合資源，重構課程內容生態
從教育生態學視角來看，數學課堂可視為一個一半人工、一半自然的花盆，而數學教育要破解“花盆效應”，關鍵是要打破課堂教學內容的限制，全面面向專業需求及崗位要求等，將專業課程內容與數學教學有機結合，重構課程內容生態，如工程專業、電力技術、機車車輛等專業可將電工基礎、電子技術等課程內容與數學內容有機結合，以專業案例作為問題背景，使數學學習更生動，強化學生數學應用能力。此外，教師要充分挖掘校外資源，綜合融合校內外多元數學教育資源，構建起開放型數學課程體系，如教師可充分利用企業學習資源，引領學生參觀實習，汲取所需數學信息；還可利用網絡信息平臺拓展數學學習渠道，借助網易公開課及微課、慕課等線上線下教學資源，全面了解數學前沿動態[8]。隨著高等教育體制改革的逐步深入，大專院校數學教育工作者在日常教學活動設計、組織、開展中，除了要注重數學知識傳授以外，還應對學生的可持續發展給予足夠的重視。教育生態觀為大專院校數學教育革新指明了全新的發展方向，如此背景之下，教師要堅持以人為本的教育原則，構建起生態數學課堂，開發生態教學內容，整合生態教育資源，使數學教育全過程曝露于生態環境之中，以和諧的課堂氛圍，良好的師生交互實現教學相長，促進大專院校數學教育實效性的穩步提升。
參考文獻
[1]王夕予.獨立學院高等數學教育生態現狀分析[J].新課程研究(中旬刊),2018(3):3-5.
[2]王夕予.大學公共數學教育生態優化路徑之探索[J].科教文匯(下旬刊),2018(1):50-52.
[3]李娟.教育生態學視角下高職數學課堂生態的構建[J].教育教學論壇,2019(25):260-261.
[4]李素華.數學教育生態危機與初中數學課外閱讀[J].學周刊,2016(1):75.
[5]黃河.生態學視角下數學開放性教學的研究[D].蘇州:蘇州大學,2014.
[6]陳瑜,溫紅蕾.教育生態觀下的高職數學教育改革[J].教育與職業,2014(8):116-117.
[7]陳瑜.生態學視野下的高職數學教育反思[J].中國成人教育,2011(24):146-147.
[8]吳海燕.生態觀下數學課堂教學中幾個問題的探討[J].重慶師范學院學報(自然科學版),2003(3):87-89+94.
作者:張婉佳 單位:和田師范?？茖W校