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【摘要】工具觀與人文觀是兩種基本的外語教學觀。為突顯外語專業的特色與優勢，目前外語教學高度重視人文教育，基本方式為廣泛開設人文類課程，這也造成兩大問題：忽視工具性教學不利于學生語言基本功訓練；廣而泛的人文課程造成外語專業的泛化甚至無專業化。針對存在的問題，提出外語教學應回歸語言本身，并主張開展馬克思主義語言觀教育。馬克思主義語言觀依其實踐與社會的特性，在教學實踐上有助于提高學生的思辨能力、培養其正確的學習觀；在教學方法上有助于調和外語教學工具觀與人文觀；在意識形態上有助于馬克思主義教育融入高校育人的全過程。
【關鍵詞】馬克思主義；語言觀；外語教學；人文教育
引言
2018年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）對外語專業學生的培養提出了素質、知識與能力三方面的要求，并將素質要求（具有正確的世界觀、人生觀和價值觀，良好的道德品質，中國情懷和國際視野，社會責任感，人文與科學素養，合作精神，創新精神以及學科基本素養）置于首位。首位的意義在于其指導而非獨立于其余二者，也就是說，素質的培養寓于知識的增進與能力的提高之中。在外語教學中，人文觀側重素質以及人文性知識與能力的培養，工具觀則側重工具性知識與能力的增進與提高。這兩種教學觀并非彼此獨立，正如語言的人文性蘊含于其作為工具的使用之中。那么，在實際的外語教學中該如何協調這兩種教學觀呢？這正是本文所要探討的問題。
一、外語教學觀之爭
工具觀與人文觀是兩種基本的外語教學觀，這兩種觀念實際上來源于語言的兩種基本屬性———工具屬性與人文屬性。在語言中，這兩種屬性是相互依存與滲透的；而在外語教學中，這兩種屬性要么處于對立狀態，要么雖強調“兼具”“融合”，卻難以有效開展。工具教學觀注重的是語言學習的實用性，著重語言技能的培養；而人文教學觀則強調在語言學習中培養人文素質，著眼于廣泛的人文知識。因此前者往往被貼上“實用”“功利”的標簽，而后者則經常與“精神”“情操”“素質”等詞匯聯系在一起。查明建（2017）認為，“無論是20世紀50—70年代的以培養學生英語聽說寫讀譯能力為中心，還是90年代后期開始的以培養英語復合型人才為目標的人才培養模式，都著眼于學生語言技能的培養，而忽視學生專業能力和人文素質的提升，功利化、實用化取向明顯。”這造成了“英語專業學生知識面狹窄，人文素養欠缺，文化底蘊不足，思辨能力差，職業競爭力弱，事業發展空間狹窄，發展后勁不足”。因此，在技術手段獲得了突破，教學水平有了飛升之后，自然有許多學者開始強調人文教育觀（胡文仲、孫有中2006；張西平2008；張紹杰2010；查明建2017，2018）。那么，能否將外語教育的人文觀視為對工具觀的超越呢？對于語言來說，其工具屬性與人文屬性不存在超越與被超越的關系，因此，這兩種教育觀也應相互融合。至于其融合方式，蔡基剛與王文斌的觀點最具代表性。蔡基剛（2017）認為，“在外語教學中，工具性與人文性不是并列的關系，而是前者統攝后者，外語教育的人文性‘指通過外語學習來了解世界文化，提高人文素質修養，即用語言進行人文主義教育。而這種教育活動的本身恰恰就是語言工具的一種職能’”。也就是說，“外語教學中的信息交流和人文教育都是語言的工具性表現”，至于“突出哪個工具功能應取決于每個學科和專業的教學目的和定位”。非英語專業應突出信息交流的工具功能，而英語專業則應突出人文教育的工具功能。王文斌（2018）也對人文性與工具性這兩個概念進行了考察，并將“人文性”“教育性”與“培養”歸為形而上之“道”的范疇，將“工具性”“教學性”與“培訓”歸為形而下之“器”的范疇，兩者的關系為：前者是目的，后者是手段，前者應借助于后者才能得以體現。后者是前者的外在展現，前者是后者的歸宿。后者是前者的條件，前者是后者的根據，往往通過后者而起作用，二者彼此互相聯系、相互作用。蔡基剛與王文斌看待人文性與工具性的關系的方式雖不同，但都試圖將兩者統合起來，這在學理層面固然優于兩者對立的觀點，但在實踐層面不易落實，因為還需面對在特定情境中如何統合的問題。下文將針對此問題談一下筆者的看法。
二、外語人文教育與語言觀教育
提倡外語人文教育一般出于兩種目的：內在目的是提高學生的人文素養與文化底蘊，也就是實現“全人（whole-person）”的培養；外在目的旨在突出外語專業的特色，使之區別于非專業的外語教育，也就是促進外語學科的建設。為實現以上目標，目前的做法是增設人文類課程，在這類課上開展人文知識教育?！秶鴺恕芬幎ㄍ鈬Z言文學各專業應開設一系列文化課程；查明建（2017）也建議開設此類課程；張中載（2003）甚至建議增設中國哲學史、美學概論、心理學概論、政治學、音樂、舞蹈、美術等人文社會科學的選修課和系列講座。實際上，這些措施的背后貫穿的是通識教育理念，但問題是，該理念恰恰違背了將外語作為一個獨立且有特色的專業建設的初衷，導致其“泛專業化”。此外，這些措施在具體實施中也面臨兩大困境：（1）如何在保證外語基本技能教學的前提下實現如此龐大的人文教育？（2）內容雜、涉獵淺的人文教育是否真的有效？不可否認，人文教育是外語教學之“本”，因此外語教學應強調其人文屬性，但外語既然作為專業，筆者認為還須從人文回歸語言本身。也就是說，外語人文教育應以語言而非泛泛地以文化為中心。以語言為中心，即圍繞語言展開教學工作，也就是對語言本身進行思辨，以及通過豐富多彩的語言現象對社會的方方面面進行思考。對學生這方面能力的培養便是本文所主張的語言觀教育，而這在當今外語教育中是相當缺乏的。語言觀教育從語言這一獨特的交流工具與人文現象出發，兼顧了外語教學的人文性與工具性，既能體現外語學科的人文屬性，又能避免其“泛專業化”。它包含如下任務：（1）使學生對語言的本質（包括語言的起源、作用、語言與思維、邏輯和世界的關系等）有深刻、系統的認識；（2）引導學生通過對語言本質的認識掌握有效學習語言的方法，并形成正確的語言學習信念；（3）培養學生探尋各種語法規律、語言現象與語言事件背后的理據的能力。綜上所述，語言觀教育應是當今外語教學的重要內容，也是外語教學改革的重要方向。然而，語言觀有許多種。因此，接下來要談的問題是：究竟該培養學生哪一種語言觀？
三、馬克思主義語言觀的培養
（一）馬克思主義語言觀的內涵及特征
對于究竟該培養學生哪一種語言觀這一問題的回答是：應培養馬克思主義語言觀。那么，何為馬克思主義語言觀呢？下文將對其內涵與特征進行簡要描述。對馬克思主義語言觀的研究一般包含在馬克思主義語言哲學的研究中，這是近年來馬克思主義與語言學研究的熱點，但之前一直未受到足夠的重視，筆者認為主要有兩方面原因：（1）馬克思與恩格斯并未寫過專門的語言哲學著作；（2）馬克思主義的實踐精神與語言哲學將語言視為本體，或將語言分析視為哲學之根本的觀念是格格不入的。然而，這不足以表明馬克思主義中就沒有語言哲學的成分，或從中不能發展出某種語言哲學。恰恰相反，馬克思主義本身就包含，更能從中發展出一種不同于傳統的語言哲學。要歸納馬克思主義語言觀的內涵與特征，有兩種途徑：一種是通過馬克思與恩格斯本人對語言的論述，這類論述較集中于《德意志意識形態》一書，也散見于《1857—1858年經濟學手稿》《政治經濟學批判（1857—1858年手稿）》《資本論》《神圣家族》《勞動在從猿到人轉變過程中的作用》等文獻中。中國社會科學院組織編寫的《馬克思恩格斯列寧斯大林論語言》（衛志強2015）一書全面收錄了馬克思主義經典作家有關語言的論述，該書逾30萬字，足見馬克思等人對語言問題的興趣與重視。另一種途徑是通過后人對馬克思主義語言觀的歸納、繼承與發展，其中影響最大的是巴赫金（MikhailBakhtin）的《馬克思主義與語言哲學》與勒塞赫克勒（Jean-JacquesLecercle）的《馬克思主義語言哲學》這兩部著作?！恶R克思主義與語言哲學》出版時署名為沃洛希諾夫（V.N.Voloshinov），該書的作者歸屬問題一直存在爭議，但學界一般肯定巴赫金至少參與了該書的寫作，且認為該書總體而言是馬克思主義的（張冰2013）。勒塞赫克勒的《馬克思主義語言哲學》是21世紀的一部里程碑作品，它比《馬克思主義與語言哲學》更系統、清晰地建構了馬克思主義語言哲學。比較兩部著作的觀點，不難發現兩者存在共通之處。前者“批判了當時兩個完全相對的語言哲學流派———以洪堡開其端緒的‘個人主義的主觀主義’和以索緒爾及其‘日內瓦學派’為代表的‘抽象的客觀主義’”（蕭凈宇2007：53）；后者亦批判了索緒爾的“內部語言學”與靜態、共時的語言觀，此外還批判了喬姆斯基的自然主義語言觀與哈貝馬斯的交往行為理論。通過上述批判，兩部著作皆主張一種超越語言本身的、社會的、歷史的、實踐的語言觀，這正是與馬克思和恩格斯的語言觀相契合的。因此，筆者試將馬克思主義語言觀定義為：一種以馬克思主義哲學為指導的，以語言批判為精神與方法的，實踐的、歷史唯物主義的語言觀。其特點為實踐性、歷史性、唯物性、社會性與批判性。
（二）樹立馬克思主義語言觀的意義
從微觀（即教學實踐）層面而言，樹立馬克思主義語言觀有助于提高學生的思辨能力，培養其正確的學習觀，并堅定其學習信念。目前外語教育中缺乏對語言本身進行哲學思辨的教育（即語言觀的培養），而語言觀的培養能引導學生通過對語言本質的深刻認識而樹立正確的學習觀，并能夠為各種語言與語法現象找到理據。就此而言，馬克思主義語言觀因其具有實踐性、社會性等特點，較之喬姆斯基的語言天賦觀與索緒爾的靜態、共時的語言觀更有利于培養學生的學習能動性，使學生明白語言知識更有賴于后天的建構，它寓于豐富多彩的社會實踐之中。從中觀（即教學方法）層面而言，樹立馬克思主義語言觀有助于調和外語教學的工具觀與人文觀。如上所言，這兩種教學觀各有利弊：工具觀強調基本技能卻忽視人文教育，人文觀則相反，但目前的實施方法（基本上是開設各式各樣人文類課程）則易導致外語專業的“泛專業化”。那么，如何調和這兩種教育觀呢？筆者認為，既要將人文性落實到工具性，又要在工具性中體現人文性，這樣既能避免外語教學空談人文而走向泛專業化，又能避免其拘泥于技能培訓而喪失教育的“道”性。因此，需要回歸語言，從語言本身蘊含的工具與人文特性出發來融合并實現外語的工具性與人文性教育，這也是本文提倡的語言觀教育。進一步說，本文提倡的是馬克思主義語言觀的教育，這是因為馬克思主義語言觀較之其他語言觀更能體現與協調語言的工具與人文雙重屬性（洪堡的語言觀偏向人文性，而索緒爾與喬姆斯基則排斥語言的人文性）。從宏觀（即意識形態）層面而言，樹立馬克思主義語言觀有助于馬克思主義教育融入高校育人的全過程。2018年5月2日在北京大學師生座談會上的講話中指出，要教育學生“學會運用馬克思主義立場觀點方法觀察世界、分析世界，真正搞懂面臨的時代課題，深刻把握世界發展走向，認清中國和世界發展大勢，讓學生深刻感悟馬克思主義真理力量，為學生成長成才打下科學思想基礎”。馬克思主義語言觀教育貫徹了該講話精神，將馬克思主義教育與專業教學相結合，從而培養學生運用馬克思主義立場觀點方法的能力，從解決專業問題做起，進而解決世界與時代的課題，讓學生從中深刻感悟馬克思主義真理力量。
（三）馬克思主義語言觀的培養途徑
依據《國標》提出的對學生素質、知識與能力三方面培養的要求，以及《國標》規定的外國語言文學專業的基本課程設置，本文認為馬克思主義語言觀的培養有兩種基本方式：一是針對性的方式（即開設專門的課程，編寫專門的教材），二是滲透性的方式（即與原有某些課程的教學內容相結合、相促進）。具體而言，有以下三種途徑：1.開設專門講授馬克思主義語言觀的必修或選修課程，并編寫相關教材。課程內容主要以馬克思主義語言觀為視角闡釋語言的本質（包括語言的起源、作用、語言與思維、邏輯和世界的關系等），目的是幫助學生樹立正確的語言觀與學習觀。因此，該課程宜在大學一年級開設。2.對語言學、語法學及大類招生院校開設的外語類專業導學等課程進行改革，旨在引導學生運用馬克思主義語言觀反思與闡釋種種語言現象與語法規則。具體而言，導學課側重引導學生正確看待外語專業，掌握正確的學習方法，樹立正確的學習信念；語言學課側重從理論上加深學生對語言本質的理解；語法課側重闡釋種種語用與語法規則的形成機制與相互聯系。3.對閱讀類課程的授課內容進行調整。調整方案為：將授課材料適當偏重于圍繞語言的各類文本，如科技文獻閱讀可選擇一些語言科學、計算機語言學、醫學語言學領域的文本；其他領域的閱讀也可適當選擇一些以語言出發看待各種社會或文化現象的文本，如關于網絡語言、語言政策、語言產業、社會與政治上的語言沖突等內容的文本。這樣既能夠讓外語人文教育找到語言的落腳點，又體現了馬克思主義語言學的實踐與社會特性。
四、結束語
筆者認為，這些正是工具教學觀主導，或是雖倡導人文教學觀，但未能有效落實而導致的問題。王文斌在會上進一步指出，中國外語教育面臨的最大問題是缺少頂層設計，落地踐行更是難以為之。鑒于此，本文提出外語教學在回歸其人文學科屬性之后，還應進一步回歸語言本身，并主張開展馬克思主義語言觀教育，嘗試以此融合人文與工具兩種教學觀，加強外語教育的頂層設計與落地踐行。
作者:楊曉波 蘆曉博 單位:浙江理工大學外國語學院
