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隨著時代的變遷和不斷豐富的內涵，教師專業化日漸明朗地凸顯了重新審視教師教學個性的必要性。綜觀關于推進教師專業化進程的要求，絕大多數關注教師的學科知識與教育水平的同步提升、深化教師培養制度改革、建立健全教師專業化的制度保障體系、適應研究型教學和實踐型教學的能力以及提高利用信息技術學習的能力等知識和技能方面的需求以及強調轉變教師的教育理念等方面，但是對于教師的職業情感、自我效能感、心理品質以及教師教學過程中發揮的主體性等影響教學個性方面的因素關注較少?；蛘哒f，在教師專業化的相關理論和操作中，教師教學個性并沒有受到應有的重視。事實上，教師專業化與教師教學個性是一個不可分割的整體。從新課程標準的要求不難看出，大部分教育者重視了學生在教學活動中發揮主體意識的重要性，而教師在教學過程中貫徹這種理念的最佳途徑就是設計活動法、探究法等還課堂給學生的教學方法來推動教學。這種模式顛覆了舊的課程標準設定下實行的教師單向教授、學生被動接受的單板的教學模式，有助于改變目前我國教育存在的重“知識”輕“能力”，重“灌輸”輕“引導”的現狀。但是在現行的應試教育體制限制下，教學并不可能達到上述理想的效果，至此，就形成了“漢堡模式”，一方面是來自課程改革實施的巨大推動力，要求徹底摒棄課堂死板灌輸的陳舊教學模式，主張給學生鮮活的課堂、活躍的氛圍，在活動教學中建立新型的師生交往關系，體現學生在課堂中的主體性，培養學生的探究意識；另一方面，來自社會嚴峻的就業形勢將考試作為在競爭中取得領先優勢的金鑰匙，為了獲得好的升學率，學校將壓力傾向教師。教師被兩種截然不同的要求夾在中間，既要創新教學模式，多搞活動，又要隨時繃緊意識控制教學進度，抓緊時間落實對學生的知識點考察，處境尷尬。教師忙于應付兩端的要求，還要不斷學習，提升自己的知識水平，早已疲憊不堪，自然無力思考、總結，形成自己獨特的教學個性。教師的教學個性不是指個人的人格和特性，而是指作為職業人出現的教師在課堂教學中展現的教學特征，表現為教師的教學風格、教學習慣等方面。一名新教師很難具備完整的固定的教學個性，這需要不斷積累經驗，是在學習、總結、反思的基礎上長時期形成的。這充分反映了教學個性是在教師專業化發展中不斷成長后習得的。教師教學個性的形成是推動教師專業化的重要維度，二者相互影響，不可分割。舉個例子來說，學校經常向教師開設教育法規的學習課程，教師必須認真學習《教育法》和《教師法》以及《未成年人保護法》等相關法律，在學習的過程，每一個教師將領會到教育法規的精神，用法律規范自己的言行。在教學過程中，教師將深刻體會到“教書育人，為人師表”的重要性，從而形成一種無私奉獻的積極氛圍，將社會對教師道德的規范和要求逐步內化為個人的內在需求。教師具備正確積極的職業態度使得教師對專業知識和技能的學習及提高有了更大空間的追求。在實現職業目標的動力下，教師將堅持終身學習的信念，不斷豐富教育專業知識和學科知識，形成嫻熟的教學技巧。教師的專業化程度至此加深。反觀教師專業化對教學個性的作用，在專業化背景下，教師的社會地位得到認可，教師享有一定的職業權利和主體意識，自我意識的彰顯有利于形成獨特的教學個性。
二、教師教學個性缺席的原因淺析
新課程改革總是給人們描繪出一幅美好的藍圖，但在現實中我們無法回避一些非常棘手和尖銳的問題：為什么很多教師難以形成獨具特色的教學個性？是教師自身的努力程度不夠，還是教師教學工作任務過重而無暇顧及？教學個性對教師專業化發展有著舉足輕重的作用，但是在教育教學的實踐中，教師教學個性的發揮遠達不到應有的程度，在教師專業化進程中仍存在嚴重的缺席狀態，造成教師教學個性的根源涉及到環境因素、個人因素等多方面原因。
第一，教學體制和評價制度的禁錮。
這種禁錮突出表現在教材、考核方式方面。“教材”限制了教師對知識的個人詮釋的空間。新教材的“留白”與部分知識點的調整體現了課改的方向與目的。“留白”賦予了教師一定的發揮空間，可以彰顯自身的教學個性。在快速的生活節奏和巨大的升學壓力下，讓學生循序漸進地按照知識儲備的慢節奏獲取全部的知識是不可能實現的。因此在課程改革追求自主和探究的前提下，仍然需要考試制度把關，而“教材”實則為應試制度的化身。老師要給學生一碗水，自己要有一桶水。可現實的條件不允許教師隨意選擇取水工具的形狀，取水量的多少都被“教材”這一模型限制好了。教師的關注點集中在如何落實教材的知識點，習慣于盡可能依據大綱要求教學。這種狀況使得教師很大程度上喪失了自主詮釋知識的愿望。美國卡內基教育與經濟論壇“教育作為一種專門職業”工作組在《國家為培養21世紀的教師做準備》中指出，專業工作是指專業人員對他們本行工作擁有特殊知識并在工作中能夠享有較多自主權的職業。在現實情況下，教師受到行政權力的制約在教師專業自主權中處于服從的弱勢地位，學校教育過多受到行政化的管理模式使得教師自主權喪失，從而難以形成完善的教學個性。另外，雖然我國實施了各級教師的評選制度，但考核的方式多以學生的考試成績、升學率、率等量化手段衡量。教學評價方法標準化、絕對化。對教師的教學效果進行評價的目的是為了引導教師形成教學個性。而評價標準的細化是為了更加全面地考量教師的教學活動。但是如果將標準作為不可變革的、唯一的評價體系，則反而失去了評價的意義，造成教學個性形成的障礙。
第二，教師主體性角色缺失。
首先，表現在日常生活的銷蝕，不少教師在剛入職時激情澎湃，而隨著教齡的增長，經驗的累積，創新意識逐漸單薄，失去了追求教學個性的心氣。日常生活是一種既定的重復的模式，憑借傳統和習慣維系。教師若不及時進行教學反思，無革新與批判意識，長此以往，在熟悉的工作環境中養成了慣性的授課模式，備課時，也會根據以往類似的教學方式設計課程?？贪宓刈裱虒W步驟、教學流程使教師個性成了遙不可及的夢想。其次，教師專業意識淡薄，職業道德和進取心弱化，使得原本作為理想的教師職業成為簡單的謀生工具，長此以往使得教師自身專業知識欠缺。學生都喜歡在課堂上侃侃而談、舉一反三、風趣幽默的老師。這種教學風格要求教師具備廣泛的知識，并且將知識內化，融入教師個體對知識的理解。教師需要不斷積累專業知識，形成深厚的理論水平，逐步提高教學的分析和判斷能力。同時，教學個性的形成還應當建立在對教學內容和生活經驗的深入把握上。
第三，系統的師范教育使得新教師思想趨于僵化。
師范生在正規的師范院校接受了包括教學方法類的實踐課以及教學論等理論課程。大學專業的設置目標是為了培養出一名“合格”的教師。在師范生的學習過程中，缺少實踐的機會，導致預備教師過于信奉教育學、心理學等理論知識。入職時，由于缺少經驗過分依賴課本中學習到的原則，這種“本本主義”必然會使得新教師四處碰壁，長此以往容易形成放棄對理論的信任轉而模仿老教師的教育經驗，使得教學成為簡單的重復性勞動。局限于框架模型中的教師又缺乏反思能力，則難以繼續提升，形成獨特的教學個性。
三、探討教師教學個性彰顯的路徑
課程改革所提出的教育理念制度化為教學個性的形成提供了環境和方向。在“一切為了學生”的理念下，教師會自發探索新型的教學方式和手段，形成符合潮流的教學風格。古代的教育制度強調師生關系體現在尊卑地位上，在此背景下，教師大多形成了嚴謹、刻板、嚴厲的教學風格，形成了高高在上的教師形象。在新課改的要求下，教師與學生之間互動增強，師生關系交往化，教師也形成了隨和、幽默、自然的教學風格。所謂個性，即獨一無二、與眾不同。個性的形成必然伴隨著與普適觀念的沖突，否則將與共性無異。教師需要制定教學任務，并嚴格遵循計劃執行，課時一定，應試的壓力與教師教學工作的進度要求就會與課程標準提倡的學生自主探求發生沖突，此時，教師選擇跟緊教學安排也是教學個性的另外一種體現。教師的個性喜好差異，決定了不同個性的教師采取不同的教學方式，過于差異化也有可能導致教學效果和教育發展的不平衡。因此，在追求教學個性的教學活動中，制度化的課程標準起到了調節教學活動的作用。
首先，建立“民主”的教學環境，改善學校的教育制度。
這里的“民主”并不是從政治學角度解析，而是指社會應當為教師營造一個寬松的教學環境。制度是必須的，因為它是教育有序、有效的保障。教育活動應當依據一定教學目標，有計劃、有目的地進行，但不應限制得過于嚴格。學生的校園生活無時無刻不受到制度的規范，同樣，教師教學活動的細節也從上課的時間、課堂的行為、考試乃至個人著裝等也都被圈定在一張無形之網中。學校過于嚴格的教學制度、考試制度等給老師劃出了多個教學禁區，擔心出現教學事故的老師則“畏手畏腳”地選擇最穩妥的“講授練考”的教學模式。這些教學制度本是從防范的角度制定，為了使教學活動達到最好的效果而誕生，卻最終忽視了制度也是可以發揮激勵、促進作用的。假設教學目標既定，那么在實現目標所運用的方法和路線上就可以給教師空間，充分發揮教師個性的創造力。例如，只要教師明確教學所要達到的效果，那么就將是否布置作業、選擇何種方式考核的微小細節交由教師自主選擇。除此之外，教師與教師之間也應當形成尊重和諧的氛圍。教師獲得經驗無非來自兩種途徑，即自身獲得的直接經驗和向同伴習得的間接經驗。每個教師都有自己專攻和擅長的學科領域以及專業方向。人人是學習之人，教師之間應及時溝通自己在教學過程中遇到的問題，主動分享自己的收獲與感想。教學個性的形成和完善是一個長期的過程，教師之間在借鑒學習的同時要注意尊重他人的教學個性。
其次，教師應當自覺主動提高水平，養成隨時反思的良好習慣。
教學環境雖然對教學個性的形成有顯而易見的作用，但主觀條件則起決定性作用。教學個性的養成根本上還要靠教師自身實力的不斷提高。“教師的整個職業生涯中都應有繼續培訓的機會，從而使之能跟上思想和方法的新進展。”在當前社會迅速發展的時代，課程改革受到各國的高度關注，這關系到一個民族、一個國家新生的一代的教育素養的問題。
第三，實現教學管理體系與教師專業個性發展制度的良性互動。
目前，大部分中小學在升學的壓力下自覺形成了圍繞教學任務為中心建立的教育教學管理體系，教師在這一體系中往往只扮演了一種工具角色。首先，學校應努力將教師與學生的發展目標相契合。教師的發展目標與學生的發展目標往往不同質。學生要高分數，教師為實現高升學率這一主干目標深陷茫茫題海，開始反復向學生強調重點難點。在教師講解易考知識點的過程中開始了重復勞動。于是在整個教學環節中，教師往往是蠟燭、是春蠶，成為了偉大的“犧牲者”，而學生則是受惠的一方。在這種教學體系下，教師與學生的關系成為一方接受、一方付出的對立狀態。學校應在教學體系中共同體現教師和學生雙方的自我價值，只有教師專業個性化得以充分實現，教師與學生的發展目標相統一，學生與老師的互動才能真正步入一個良性的循環軌道，課程改革的目的才可以真正實現。
作者：郭洋 單位：北京師范大學馬克思主義學院
