前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的教師主觀能動繼續教育論文，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
一、人具有主觀能動性
人在出生后來到這個世上，以自身有意識、有目的存在特性及自身的主觀能動性與別的物種區別開來。“動物和自己的生命活動是直接同一的，動物不把自己同自己的生命活動區別開來，它就是自己的生命活動。人則使自己的生命活動本身變成自己意志和自己意識的對象。”還有，無論人是否有意識將自己的行為變成自己的意識對象，他都要能動地向未來生命的發展而不斷展開。既然人們對自己的活動有這樣那樣的意識，那么人的活動就不是盲目的，人們是主動地利用各種手段去達到自己預期的目的的，在人們活動的整個過程中一直受到理性的指導。人的主觀能動發展是一種必須，其突出表現是人為未來生命發展的可能性不斷謀劃，獲取新知，充實生命。“亞里士多德把求知看作人的本性。”人存在現實世界中，首先體悟的是“驚奇”，對現實世界強烈的認知渴望，希望不斷探索出新的奧秘，從而不斷充實自己的生命。從存在主義出發，人的生命發展是一種可能，人被“拋”于現實世界，人的存在便向未來的無數可能性展開。人的存在賦予個體豐富的意識，其本身需要能動地投入現實，才能適應變幻無窮的世界。人的將來不是靠理想支配的，而是需要自己創造，它永遠都是一種可能性。正如薩特所言，“將來突出了人的存在的意義，這個將來有待于人們去創造。”常言道，計劃趕不上變化。人活著，就是在為著一種想象中的將來而不斷奮斗著、謀劃著、展開著。實現一種可能性，不是結果，而是人生新的開始，人自身又需要為新的生命可能性而不斷籌劃。人就是在這種周而復始的新舊可能性交替循環中，凸顯生命存在的價值和意義。
20世紀70年代中期以來，我國就開始關注教師的繼續教育，重視學歷提升，用以補充中小學師資和提高師資隊伍水平；進入20世紀90年代以后，力度更大，教育部出臺相關系列重要文件，強調教師要加強學習。1999年初，教育部“面向21世紀教育振興行動計劃”，制定《中小學教師繼續教育規定》，要求“5年累計240學時”，啟動教師繼續教育工程，為面向21世紀的教師專業發展開辟了一條有效途徑；2011年，制定《關于進一步加強中小學教師培訓工作的意見》，規定“在職教師崗位培訓每5年累計培訓時間不少于360學時”，明確提出從240學時躍升為360學時。根據教育部的要求，各地都在緊鑼密鼓地采取有效措施推進教師繼續教育工作。然而幾年過去了，多數教師也在為完成繼續教育任務而奔忙，可實際效果卻不是太理想，對教師的專業發展并沒有實質性改善，反而呈現這樣一種現實：“很多教師將國家賦予自己的參加繼續教育這一權利和義務誤認為是自己‘不得已而盡的義務’”為什么自上而下一盤棋的運轉，不但沒有收到好的效果，教師們反對的呼聲卻是一片呢？這應該有其內部原因可尋。為落實上級規定的5年完成360學時的繼續教育任務，各地采取不同的措施，強制教師每年參加學習。例如，有的地方繼續教育與職稱評聘緊密掛鉤，每5年按規定完成360學時以上的繼續教育，準予申報職稱；每年按規定完成72學時的繼續教育，給予聘任相應的職級。以××省中學高級教師評審條件為例，其“繼續教育條件”專設一項，“……參加繼續教育，達到《××省中小學教師繼續教育規定》的要求……”上有政策，下有對策，針對強制性的學習，教師們又會出新招，通知參加學習他們也去，但卻不認真對待，僅為拿到學時而戰，自主性大大降低。初步調研，有70％～80％的教師對目前培訓不太滿意，認為學習不能貼近地氣，針對性不強，對他們沒太大幫助，對教學沒有太大改善。在這種政策的影響下，教師參加繼續教育的動機很簡單，多數是為完成每年72學時的任務，能夠不影響職稱評聘就夠了，因為職稱評聘才與他們切身利益關系緊密。況且當前，“一些教師在日常生活中受到諸多不合理因素的影響———制度的壓抑、思想的鉗制和自我的奴役”，教師本身壓力比較大，讀書學習的時間不多，至于學習效果怎樣，根本沒有精力去關注。長此以往，教師繼續教育就變味了，本來教師是發展中的個體，應該主動追求提升，是學習的主體，有學習機會主動參加，現在卻變成強制、被迫地接受學習，主體性、能動性完全消失，成了被動的執行者。針對人數龐大的教師群體，做一個動作強調整齊劃一不難，但是學習在很大程度上主觀性較強，要求整齊劃一難度顯然不小。教師引導學生學習，我們常鼓勵他們要關注學生，尊重學生個性，讓學生成為學習的主人。教師如同學生，他們也是發展中的個體，理應成為自身專業發展的主人。教師學習缺乏自主性，身受束縛何以實現讓自己的學生在學習過程中充分享受自主呢。根據人的主觀能動思想，繼續教育是對教師實施的教育，主體是教師，是教師職后的一種再教育，只有將教師視為學習主體，才適合人自身發展的規律，適應人發展的主觀能動性，激發個體求知的欲望和熱情及內在發展動力，幫助教師實現自身生命存在的可能性。
三、教師繼續教育的理性回歸
遵循個人主觀能動發展規律，教師有效的繼續教育應是鼓勵教師自主參與，讓教師自主籌劃自身發展，自主建構自身生命可能性。因此，我們大力呼喚教師繼續教育理性回歸，通過營造寬松的成長環境，真正還教師學習的權利，讓教師真正成為自我發展的主人，開展自主教育。教師通過自主教育，喚起追求自身發展的內在需要和動機，讓教師尋求主動向教育現實世界敞開，發現自身優勢并給予充分肯定，進入一種發展自我的“沉浸”意境，在教學實踐中不斷總結、提升，主動建構“超我”，實現自我生命存在的意義，最終達成自身專業的有效成長。
1．敞開———形成自我發展意識
教師在現實教育世界中，因被一些事物所“煩”，特別是揮之不去的升學、考試的壓力，輔之以一些行政干預，而變得因循守舊，懼怕創新。盡管有時他們也會做出一些改變，但不是自愿的，在工作中多被“自欺”籠罩，經常對自我掩蓋問題真相，躲避教育中存在的現實問題及困惑。教育現實世界是教師成長的搖籃，教師要經受實踐的磨煉而逐漸成熟，走向教學經驗豐富、性格完善。“教師不能在集中培訓時被灌輸各自分離的知識、技能和價值觀。教師的學習與他們的日常工作無法分開，他們平時的問題解決過程就是專業學習的一部分。”教育現實世界環境多變，不斷為教師設疑，提供專業發展的機遇，促使他們自覺地學習。機遇擺在面前，教師不能無動于衷。課前備課，需要對未知知識廣泛了解；課堂授課，需要不斷調動經驗對課堂進行有效調控；課后指導，仍需要積極學習才能跟上學生思維進程與知識視野。教師缺乏學習及有效提升將會有一種內在緊迫感，力不從心。教師自我發展的可能受到來自社會、文化、環境等多種外部力量和自身內在能動性所迸發的自我塑造的內部力量雙重影響，這兩種力量以或同或異、或矛盾或統一的動態方式作用于不同個體，使個體呈現出多種發展可能性。在多種可能性之中，需要教師自身積極的努力，才能實現一種自己較為理想的可能性。自主的教師繼續教育，能夠滿足教師自我提升的渴望，激發教師強烈的求知欲，使教師自發地積極體驗美好的生活世界，完全投入教育現實世界，了解教育教學現狀，深入認識教學實踐，思維經常處于反思狀態。“反思是思維存在的高級形態，是自我構建的一種工具和范式。”真正知識的獲得是一個不斷領悟、反思的過程。“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。”充滿諸多不確定性的教育現實世界，將教師逼近教學反思，向教學現實敞開，向問題“困境”挑戰，并不斷尋求解決問題的辦法，通過反思、靈感、頓悟不斷獲得新的實踐智慧，促進自我提升，改變以往草率應付學習的現實，將自我從封閉中解放出來，從傳統的經驗思維中解放出來，獲得自我重生。
2．肯定———尋找自我發展空間
自主教育完全是出于教師的自愿，是教師一種實實在在的“我要發展”的內在訴求，讓教師重新審視自我，并為承擔自身發展責任而付諸行動。被動的學習教師體會的是完成別人交付的任務，而自主教育促動教師認識到接受再教育時自我發展的必須，誘發自我提升的沖動，開始自覺為自己樹立目標及人生定位，自己設定學習目標，決定學習內容、學習方式、學習進度，選擇學習資源，并且自己為學習結果負責。“思想者十分注重與自己對話，給自己的人生定位，找到一個立足點，確證自己的存在，修己成人，負起自己生而為人的責任。思想者總是要尋根究底，思考著：我從哪里來？進而想象著：我到哪里去？他要沖破日常生活、周而復始的世界，而到一切可能的世界去遨游。”教師為自己樹立目標，反觀自身，發現自身的優點，給予自我肯定，形成自我發展意識和需求，這才是教師發展的真正動力。只要能夠進行積極的自我肯定，發現長處并長久堅持，即可取得長足進步。魏書生說：“學習的目的是為了發展而不是抑制自己的長處。一個人有很多長處當然好。長處不多，只有一點兒，只要努力發展，同樣能取得突出成績。”教師不是將自我的成長目標預設為“名師”才有動力，所謂的“名師”是外加的，況且“名師之所以是名師，就在于他們展示了自己的特長，在發揮自己的特長中，形成了自己的個性化教育。”通過自主教育，教師充分肯定自我，明白自己在做什么，能夠做什么。自我肯定做到將“自我”設定為目標，不與別人比，要與自己比，今天的“我”與昨天的“我”比，發現進步，體察不足，肯定成績，及時補充不足，以不斷有成就感，“今天能夠做到這樣，還是不錯的，明天繼續努力！”久而久之，形成自我進取意向，并付諸實際行動，充分體會發展自我的幸福。“標志教師專業成長的首先不是骨干教師、把關教師、中高考命題成員等身份，不是優秀教師和優秀班主任等榮譽稱號，也不是……而是教師對教育教學認識的提高與深化，是教師對教育情境的洞察，是教師專業生活的責任感和幸福感。”
3．沉浸———進入自我發展意境
沉浸理論是著名專家塞克斯哈里首次提出，用來解釋人們進行某些日常活動時為何會完全投入情境當中，集中注意力，并且過濾掉所有不相關的知覺。沉浸描述的是主體忘我的工作狀態，不以犧牲自我為代價，主體通過完全投入情境進行自我肯定、促使主體產生積極的行為。自主教育由教師自主支配，能夠誘發教師進入“沉浸”意境，學習內容根據自己所需及興趣自主選擇，時間和地點自己安排，實現獲取知識或技能的連貫性，使個體產生積極的情緒、情感，達到一種愉悅極限，減少人力、物力與時間的浪費，有效促進專業提升。“只有情感才是真正屬于個體的，它是內在的、獨特的，是人類真實意向的表達。”教師通過積極的情感，忘我地投入自主教育，充分協調教學中現實和所需的關系，充分理解教學情境，不斷地向實踐設問，通過及時地學習自我解決問題，自覺提升教學技能和知識。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，這種自我意識主導的學習提升將超過任何專家的引領。但是，有一點也是不能忽略的，教師是生活在紛繁復雜的世界中的常人，性格有別、氣質相異，與他們的教育對象學生一樣，發展水平和動力也是有差異的，我們應該辯證地看待教師繼續教育的水平。根據“公平”價值理論，教育學生允許“后進生”存在，同樣，對教師實施繼續教育也應該允許少數“后進師”存在，允許那種無論怎樣都無法被喚醒的教師存在。盡管教師有發展自我的內需，但他們是社會人，親臨復雜多變的社會現實，針對一些負面信息和誘惑，某些時候需借助意志來克服方可達到教學沉浸狀態。獲得知識的過程本身是痛苦的，畢竟不是任何學習內容都具有很強的吸引力，如何激發教師將學習作為一種自覺行為，并依靠個體意志來堅持，是教師繼續教育研究的新課題。“沉浸”于自我教育是教師堅強意志和毅力的具體表現，更是主體尋求教師專業發展的積極外顯表現，因為它能夠加速個體與教學現實世界的有效融合。
4．超越———實現自我發展價值
存在主義的哲學大師海德格爾說：超越就是最本質的存在，超越表示主體的本質，表示主觀性的基本結構。教師作為一種本體存在，在踏上教學的工作崗位之后，將不會甘于已有的現狀，總是希望自己變得更好，尤其希望不斷被超越，尋求超我的實現，開展自覺自律的行動。魏書生談及教育，“一直建議把教書放在第三位，把育人放在第二位，把自強放在第一位。”教師在教學實踐中，根據教學所需意識到自己的不足，根據情境不斷產生“焦慮”或不平衡狀態，適度的焦慮情緒促進教師產生學習需要，構成教師不斷學習的源泉和動力。正是由于處在焦慮狀態中，教師的存在要介入、選擇與不斷超越。由于尋求超越的能力，使得教師在教學中不斷提升自己的教學實踐智慧，塑造自己的形象，通過自我認識不斷調控和改造自我，實現上位的自我教育。自主教育最終幫助教師完成超我的實現，根據自身實際，不斷地自主建構、重組，形成新的自我。“教師學習及專業發展成功與否首先取決于他自己……由此引出的關鍵所在是，教師個人對其生活負責的持續狀況的形成。”人最大的敵人是自己，將自己的工作疏通了，就不存在什么困難了。自主教育過程，是一個長期循序漸進的自我體驗過程，教師通過自覺的積極建構，不斷實踐、反思、改進、完善，保持職前教育與職后教育的連貫性，使自己成為一個自覺教育者，激勵自我不斷成長。
作者：席梅紅 單位：深圳市教育科學研究院
