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摘要：
美國2015年12月頒發的《每個學生成功法》(ESSA)是20世紀60年代《初等和中等教育法》（ESEA）的第七次重新授權，也是對2002年《不讓一個孩子掉隊法》（NCLB）教育政策的重大修正和完善。新的立法是在美國繼續追求基礎教育高質量和解決上一輪立法在實施中遇到困難的背景下誕生的，體現了聯邦政府基礎教育政策的重大調整和轉向：教育管理的權力從聯邦政府向州和地方政府傾斜；對落后學校從嚴厲的懲罰轉為支持其改善；繁重低效的標準化考試走向精簡化和高質量的考試系統改革；以學生考試分數為指標的單一評價體系向多指標評價體系轉變。此次美國基礎教育改革的政策轉向也為我國基礎教育的發展提供了諸多經驗和啟發，值得我們借鑒和參考。
關鍵詞：
ESSA;NCLB;美國基礎教育改革；政策轉向
美國聯邦政府2015年12月10日頒布的《每個學生成功法》（EveryStudentSucceedsAct，以下簡稱ESSA）不僅僅在美國，而且也在世界范圍內引起了強烈關注。作為美國20世紀60年代頒布的基礎教育修正法的第七次修正案，ESSA是對2002年正式頒布的《不讓一個孩子掉隊法》（NOChildLeftBehind,以下簡稱NCLB）的修正或替代。NCLB為追求教育卓越，以倒計時的方式，設定了2014年美國基礎教育領域學生學業成績所需達成的目標要求，建立了基于學生學業成績的末位淘汰的績效問責制，撼動了美國基礎教育，曾引起了國際教育界的關注，被認為是里程牌式的改革。然而，由NCLB撬動的教育改革在實踐推行中困難重重，原定的許多目標都沒有在計劃的時間內達到。13年后，作為對NCLB的修正，美國又頒布了ESSA。新的法案是在什么樣的背景下出臺的？它體現美國基礎教育政策的何種轉向？對我國基礎教育發展有何啟示？本文擬對上述問題進行初步的探討。
一、《每個學生成功法》的授權背景
眾所周知，ESSA是美國《初等和中等教育法》（ElementaryandSecondaryEducationAct，以下簡稱ESEA)的延續。美國1965年的ESEA是在民權運動風起云涌的背景下制定、頒發的，旨在通過立法促進公民的教育權力，確保聯邦政府為州提供資金，保證美國學生都能獲得高質量的基礎教育。ESEA由此確定了一系列由美國教育部資助、各州實施的重要教育方案。初始法案要求每隔三到五年就對法案再次授權，允許國會隨著時間的推移、時代的發展考慮法案必要的修訂。1965年-2001年期間，美國各屆總統和國會根據不同時代的發展背景和教育改革需求，對ESEA進行過大大小小五次修訂。隨著各國教育的發展，美國愈發深刻地意識到其基礎教育領域的學生基礎知識過于薄弱，學生群體間的學業差距被不斷拉大，在國際基礎教育發展競爭中處于弱勢。在此背景下，為進一步提高美國基礎教育的質量，美國國會于2002年第六次重新授權ESEA，并將之命名為《不讓一個孩子掉隊法》。該法案確立了美國基礎教育改革所要達到的目標，制定了嚴格的問責制。然而，NCLB為實現學業目標所制定的嚴苛條款卻引起美國各界爭議，廣受詬病。按照每三到五年對教育法案進行再次授權的傳統，此次對ESEA再次授權拖延已久，長達九年。期間國會也多次嘗試重新授權，然而均以失敗告終。究其緣由在于，美國社會對NCLB在美國基礎教育中的影響及作用看法不一，因而對NCLB是否重新授權以及如何修訂等問題分歧極大，各持不同意見，并由此形成了三大陣營：要求將追求卓越的教育改革進行到底的支持派、主張對現有教育政策進行重大調整的修正派以及呼吁將聯邦教育政策打回原形的反對派。[1]在探討重新授權和修訂NCLB的國會辯論和聽證中，各派各抒己見，爭議僵持不下，因而不得不延緩重新授權NCLB的進程。盡管重新授權NCLB遲遲未果，但在政策推行層面，奧巴馬政府試圖糾正NCLB存在的弊端，激勵基礎教育發展，在ESEA之外，另行推出了一系列相關法案和教育改革舉措，包括制定《力爭上游法》（RacetotheTop）、建立共同核心州立標準（CommonCoreStateStandards，簡稱CCSS）、推行NCLB豁免計劃（WaiverofNCLB）等。這些法案和教育改革舉措在一定程度上弱化了NCLB對美國基礎教育的影響和作用，推動了新法案誕生的進程。NCLB追求美國高質量基礎教育的正當目標被其過于簡單甚至有些粗暴的方法所扭曲，正如奧巴馬總統在簽署新法案的會議上所言：“《不讓一個孩子掉隊法》的目標是正確的：高標準、問責制、消除成績差距。但是在實踐中，它常常未能達到目標。它未能考慮每個社區的特殊需求。它花費了課堂太多的時間用于測試。它常常迫使學校和學區采用一刀切的改革。而這些都不能產生我們想要得到的結果。這就是我們要修改這個法案的原因。”[2]雖然NCLB授權之路歷時頗久，紛爭不斷，但其在修訂歷程中海納百川，采納了更多的意見和建議，最終正式生成該法的修訂案——ESSA。ESSA替代NCLB對美國基礎教育發展來說是一場政策轉向的變革，意味著引領美國基礎教育改革十多年的NCLB時代的落幕，ESSA將開啟美國基礎教育改革的新篇章。
二、美國基礎教育改革的政策轉向
ESSA在繼承美國基礎教育法精神的基礎上，對NCLB不當的教育政策進行改革。過去十來年，NCLB法案的制定和實施過于倚重聯邦政府的權力，而忽略了州和地方政府的立場和需求。隨著NCLB的實施，ESEA最初所強調的確保公平和機會的精神被忽略了，取而代之的是對學校的嚴厲獎懲。ESSA的頒布實施在很大程度上就是要削減NCLB過于頻繁的測驗和嚴苛的懲罰性制度，增加學校問責制度的彈性和靈活性，重申最初法案的愿景：出身不應該決定一個孩子的教育質量。[3]將ESSA同NCLB進行比較，我們發現美國基礎教育在政策上發生了一些重要轉向。
（一）教育管理的權力從聯邦政府向州和地方政府傾斜
美國政府以分權制著稱于世，其教育行政在歷史上是典型的地方分權制，聯邦政府在地方教育管理中的作用微弱。1957年，美國在與蘇聯軍事較量中意識到國家處境危機，深刻認識教育在國際競爭中的重要性。民眾要求教育改革的呼聲高漲。在此背景下，美國隔年頒布了《國防教育法》，規定聯邦政府增撥大量教育經費用以提高教育質量。至此，美國聯邦政府干預地方教育的苗頭初見端倪。其后，隨著美國教育的進一步改革及一系列教育政策的頒布，聯邦政府在地方教育管理中的權力逐步擴大，有增無減。2002年NCLB出臺后，聯邦政府控制地方教育的勢頭愈發猛烈。NCLB在實施過程中逐漸形成了“中央集權”的教育管理模式，忽略了州和地方的差異性及各自的需求，實施“一刀切”的教育政策。該管理模式致使美國許多州和學區一直抱怨NCLB法案下聯邦政府在公共教育領域的涉足過于強硬，已經超出了所規定的權力。[4]ESSA試圖矯正聯邦政府“一枝獨秀”的角色，在聯邦、州和地方政府制定教育政策上尋求適當的平衡，給予州和地方政府更多的權力。ESSA明確表明，聯邦政府沒有權力規定、指導或者控制州和地方的教育機構、學校的具體教學內容、學業標準與評估、課程或者教學程序，并以此作為接受本法案撥款的資格條件。[5]這一禁令是減少聯邦涉足的關鍵。美國此前的ESEA、20世紀80-90年代的教育改革、近年的《力爭上游法》以及《共同核心州立標準》激勵政策等都導致了聯邦政府權力的擴張。[6]ESSA則將教育權力歸還給州和地方政府，使州和地方政府在基礎教育的目標制定、評估和問責制度的建立、干預措施的實施等方面都具有更大的自由裁量權。
1.州和地方政府制定問責制體系的權力
ESSA終止了NCLB以學生考試分數為指標的聯邦“適當年度進步”問責制體系，要求建立由州設計的問責制度。州問責體系不再僅僅將學生的考試分數作為評估的唯一依據，各州有權設計符合自己州情的多指標評價體系，尤其鼓勵設計具有創新性質的新的評價體系。按ESSA要求，新評價體系應包括學業評價體系和非學業評價體系兩大部分。在制定學業評價體系權力上，ESSA要求州教育機構和地方教育機構共同協商制定一套高質量的學生學業評價體系。該評價體系科目包括數學、閱讀、語言藝術和科學。每個州還留有將其他科目納入其評價的權力。[7]州在問責制中的非學業評價上有更多的話語權，可基于證據選擇評價指標來構建切實可行的問責制度。ESSA賦予州和地方政府權力制定本州問責制體系，與此同時，它也規定州要向教育部長提交本州的問責制計劃，確保州計劃與ESSA法案一致。
2.州和地方政府制定干預補救措施的權力
在NCLB政策下，聯邦政府擁有決定學校生死存亡的權力，不僅有權認定沒有取得適當年度進步學校和學區，給它們貼上“需改進”的標簽，而且，還需要為表現不佳的學校和學區提供一系列具體詳細的干預補救措施。從現實層面看，盡管聯邦政府干預補救的力度極大，為州和學區做了統一的規劃，但越來越多的學校依舊未能滿足適當年度進步的目標，落入了“需改進”學校的行列。ESSA保留了聯邦政府關注表現不佳學校的傳統角色，但是它也意識到自上而下的統一嚴密管理并非全都有效。因而，ESSA明確規定，由州來為學校的好壞做分類，并由州為學校的改革與完善提供支持。
3.州和地方政府分配和使用撥款的權力
為了合理有效地撥款，ESSA規定州和地方政府要提交撥款申請，撥款申請要含有以下三個方面的內容：第一，撥款申請中要有活動的計劃目標和成果，包括州教育機構計劃如何使用撥款來幫助學生實現富有挑戰性的州立學業標準；第二，如果州教育機構擬采用競爭性的方法將撥款授予符合條件的地方教育機構，那么，申請中要表明州教育機構基于競爭會采用什么方法和標準來審核地方教育機構的撥款申請和撥款條件；第三，撥款申請還要涉及州教育機構如何為符合條件的地方教育機構提供技術性援助以幫助他們實施計劃和項目。從州和地方政府所需提交的撥款申請的內容上看，在新法案下,州和地方政府在分配和使用撥款上有更大的自主權，ESSA允許州和地方教育機構靈活地將撥款用于計劃和活動，使之最有效地解決州和地方獨特的需求。[8]ESSA賦予了州和學區更大的權力，結束了NCLB頒布以來聯邦政府在微觀層面過多干預學校的局面，限制了聯邦政府在基礎教育中的作為，使美國中小學不再俯首于聯邦政府的直接命令。隨著聯邦政府權力的下放，州和地方政府在制定和實施教育政策上有了更大的彈性和靈活性。州的教育立法將在ESSA的實施上起決定性作用。
（二）對落后學校從嚴厲的懲罰轉為支持其改善
NCLB引發質疑與非議的舉措之一就是對落后學校采取嚴厲的懲罰制度。NCLB制定了適當年度進步評估制度，在該制度下，學校的生死存亡很大程度上取決于學生考試成績。各州以學生考試成績是否達到適當年度進步評估標準為依據，決定對學校予以獎勵或懲罰。那些依據評估標準縮小了學生間的成績差距、提高了學生學業成績的學校將得到獎勵；而未能達到評估標準的學校，不僅其辦學經費會被減少，而且還會遭受一系列不斷升級的懲罰。按NCLB的規定，學?；蛘邔W區第一個學年未能達到適當年度進步目標的將被認定為“需改進學校”；“需改進學校”兩年后沒有取得適當的年度進步，學區必須為該校學生提供選擇其他公立學校的機會；三年后還沒有取得相應進步的“需改進學校”，該校學生可以利用NCLB第一條款提供的經費轉到質量更好的學校，也可以擇校接受額外的教育服務；對連續四年沒有進步的“需改進學校”，學區必須采取糾錯行動，如推行新課程或者取代不合格的員工等；連續五年沒有取得進步的“需改進學校”則面臨進一步的制裁和干預，如解雇校長或教師，將學校轉制為特許學校，或者關閉學校等。NCLB的適當年度進步評估標準是逐年提升的，隨著時間的推移，越來越多的學校因無法達到評估標準而被貼上了“需改進學校”標簽，不得不面臨嚴厲懲罰。NCLB的適當年度進步評估標準與其不斷升級的懲罰措施既相互牽制，又自相矛盾。NCLB以嚴厲懲罰來威脅學校達到是年評估標準，未達到是年評估標準的學校受到辦學經費減少等懲罰，在辦學經費減少等處境下，原本就落后的學校還得賣力實現來年升級的評估標準以避免更加嚴厲的懲罰，在這樣的循環下，學校離能達到的目標越來越遠，學校要進步就愈加困難。NCLB過于關注學校當前能否達到適當年度進步評估標準，局限于用懲罰促使學校進步，忽略了如何支持落后學校的改善。該評估制度和懲罰措施給美國學校尤其是落后學校帶來了極大的壓力和負擔，在教育界和社會上引發了強烈的反對聲浪。針對NCLB所造成的上述問題，ESSA廢除了NCLB有關適當年度進步的規定，從對落后學校嚴厲的懲罰轉為支持其改善。ESSA對表現不佳的學校作出了界定。界定標準包括三類：一是指接受州撥款的學校中排名最末5%的學校；二是指不能畢業的人數超過1/3的公立高中；三是指學校亞群體學生學業成績始終不佳的學校以及州自己界定的公立學校。ESSA規定，從2017-2018學年起，以此標準，每三年至少對學校作一次評估。[9]盡管ESSA界定了表現不佳學校的標準，但對待這類學校，ESSA與NCLB的態度、改進做法截然不同。為了促進落后學校進步，NCLB采用了懲罰手段，對落后學校的關注點放在如何懲罰上。ESSA并不像NCLB那樣刻意注重懲罰，而是取消了適當年度進步評估標準及對落后學校的嚴厲懲罰，轉而注重落后學校的改善，將關注點落在如何支持落后學校的改善上。ESSA對如何支持表現不佳的學校和學生亞群體改善擬定了明確的框架，它要求對落后學校實施“學校支持和改善活動”，并將此劃分為三個層層遞進的活動：全面的支持和改善活動；有針對性的支持和改善活動；繼續為學校和地方教育機構改善提供支持的活動。首先，針對州所界定的表現不佳學校，ESSA規定，地方教育機構要同學校的利益相關者（包括校長和學校的其他領導人、教師及家長）合作，為學校制定出全面的支持和改善計劃。計劃的制定和實施要符合以下幾個要求：第一，要考慮州立問責制的指標和州擬定的長期目標（State-determinedLong-termGoals）對學生表現所提的要求；第二，要基于證據；第三，要基于學校的需求；第四，通過該計劃解決地方教育機構和學校預算不合理、資源分配不公平問題；第五，計劃要由學校、地方教育機構和州教育機構共同批準；第六，計劃經批準實施后，要受到州教育機構的監控和定期審查。[10]對高中校，該計劃規定，被州認定為表現不佳的高中，州教育機構允許其實施有差異的改善活動。改善活動要基于證據，主要為以下兩種類型的學生服務：一類是未獲得普通高中畢業證就離開中學，而后又返回學校繼續接受教育的學生；另一類是年級或者年齡已經達標，但累積的學分還未能滿足州所定的高中畢業要求的學生。此外，全面的支持和改善計劃也保留了NCLB為學生提供公立學校擇校的機會：被認定為表現不佳的學校，地方教育機構要為其學生提供轉到另一個公立學校的選擇權。其次，針對被界定為連續表現不佳的學生亞群體，ESSA規定，學校要在學校利益相關者（包括校長和學校的其他領導、教師和家長）的合作中共同制定和實施校級的有針對性的支持和改善計劃,以改善學生的成績。有針對性的支持和改善計劃要基于州問責制指標來制定。該計劃經由地方教育機構批準后可居先實施，同時也會受到地方教育機構的監控和定期審查。假如按該計劃執行若干年后，學生成績仍未獲得進步，地方教育機構有權采取額外的干預與行動，以此幫助表現不佳的學生亞群體提高成績。最后，如果有落后學校接受了前兩項改善活動，即全面的支持和改善活動及有針對性的支持和改善活動，但學校和學生未能在州規定的時間內（不超過四年）達到改進目標，ESSA規定要繼續為此類學校和地方教育機構提供支持，以確保能夠繼續改善學生成績、促進學校進步。ESSA規定，州教育機構要定期審查學校資源分配情況，要為各地方教育機構提供技術援助來幫助學校改善。ESSA針對落后的學校和學生亞群體設置了三環相扣的支持和改善計劃，這些計劃以支持學校和學生改善為目標，取代了NCLB的懲罰性規定。
（三）繁重、低效的標準化考試走向精簡化和高質量的考試系統改革
NCLB問責制體系以學生考試分數作為評價學生、教師和學校的指標，在實踐過程中催生出了繁重、低效的標準化考試，使教學出現了應試化局面。教師為考試而教，學生為考試而學。學生機械記憶和進行知識操練的現象日益盛行，美國社會曾引以為豪的批判性與創造性教育在呆板的應試化課堂中悄然消失。為了達到年度學業標準、避免懲罰，學校犧牲上課教學時間、挪用學生課后時間，用于繁重的考試訓練。標準化考試不僅繁重，而且低效。隨著考試愈發繁重，考試機構為了節約成本將考試題型簡化為選擇題。選擇題型的考試對學生知識、技能和能力等的測評在信度和效度上都有很大的局限性。同時，標準化考試被認為是以白人中等社會經濟地位的考生為設計對象，考題的文化背景是以這一階層的學生為參照的，引起了人們對教育公平的質疑。[11]針對NCLB考試制度和政策所帶來的問題，ESSA的改革方向是力圖使繁重、低效的標準化考試走向精簡化和高質量的考試系統。ESSA所倡導的改革涉及到考試科目、考試時間和考試題型等各個方面?？荚嚨木喕⒉灰馕吨∠荚嚕珽SSA仍同NCLB一樣，堅持州對學生進行必要的測驗。ESSA規定：“數學和閱讀或者語言藝術在3-8年級每年測評一次，9-12年級至少測評一次；科學在3-5年級，6-9年級，10-12年級階段的測評不少于一次；州有自由裁量權，可自行選擇其他科目的測評。”[12]該規定同原先NCLB考試時間的安排較為相似。但學校在NCLB問責制重壓下將過多的教學時間挪用于考試，嚴重影響了教學質量。鑒于NCLB下學校考試時間過多對教學造成的不良影響，ESSA規定州要對每個年級的評估做出合理安排，限制考試時間，對考試時間做出一定的要求。[13]為了保證考試質量，ESSA要求評估有效可靠，評估要與全國認可的專業性和技術性考試標準相符合，客觀衡量學業成績、知識和技能。州也要確保這些考試與州的大學和就業準備標準相結合。同時，為了做到考試公平公正，ESSA規定考試不能評估個人或者家庭的信念和態度，也不能公開披露個人信息。[14]在考試權力歸誰所有的問題上，ESSA限制了聯邦政府發起考試的權力：除非通過法律明確授權，否則本法案沒有為國家教育部部長或者其他組織提供用于研發考試、實施國家及共同核心州立標準有關的評估考試等的撥款。[15]新法案下，州在考試制度和政策的安排上有更大的自主權。綜上所述，在新法案下，考試在州教育系統中的角色和作用發生了重大改變?？荚嚪謹挡辉偈侵菰u價學校或者教師成功與否的唯一指標，考試時間也受到了限制,ESSA大大降低了州考試的風險。[16]ESSA出臺后，有些州開始對其考試系統進行改革。以美國加州考試系統改革為例，2016年1月，加州啟用了“更智能的均衡測評”（SmarterBalancedAssessments）考試方案，該方案是加州學生表現及進步評估系統（CaliforniaAssessmentofStudentPerformanceandProgress，簡稱CAASPP）新添加的部分。2016年春季英語和數學考試，加州3-8年級學生及11年級學生就采用了這套新的考試系統。“更智能的均衡測評”考試方案規定了新的學術標準，該標準較以往而言更高、更嚴格，其決策權在學校和社區手中，以機考的形式對學生進行測評。[17]基于ESSA賦予的權力，美國各州再也無需擔憂NCLB下專斷又嚴苛的終結性考試。各州考試評估系統也開始走向注重高質量和精簡化的改革方向。
（四）以學生考試分數為指標的單一評價體系向多指標評價體系轉變
在美國基礎教育立法史上，NCLB首次建立了具有統一標準的問責制體系，即各州以學生考試分數為指標來評估學校的表現。它要求各州每年對3-8年級學生的閱讀水平和數學進行測驗，并且設立年度學業目標，以使所有學生在2014年能達到熟練水平。未能實現年度學業目標的學校和學生亞群體會被貼上“需改進”的標簽，受到一系列不斷升級的干預和制裁。NCLB的問責制將州和學校的注意力聚焦于提升學生的考試分數上，形成了以學生考試分數為指標的單一評價體系。然而，以學生考試分數為指標的單一評價體系受到了廣泛質疑。不少研究者發現，NCLB雖然成功地將教育焦點集中在學生學業成績上，對小學生學業成績的提高，尤其是對小學數學成績的提升有一定的成效。但普遍來說，美國高中學生的學業成績卻一直平平。在更高水平的學習能力方面，諸如運用知識解決現實問題的能力、思考批判能力、有效交流能力、與同齡人協作能力等等，學生的表現卻差強人意，而這些能力對大學入學和成功就業來說是必不可少的。[18]以學生考試分數為指標的單一評價體系還導致了其他一些不良后果，如學校將大部分時間用于考試科目的教學，壓縮了非考試學科的教學時間；考試頻繁，對在校的教學質量和數量造成了極大的負面影響；以考試分數為指標評價教師，影響了教師的專業發展等等。[19]鑒于NCLB單一評價體系所造成的一系列不良影響，重新授權的修正案ESSA對學校評價體系進行了大刀闊斧的改革。ESSA不僅為州提供撥款用于審核和精簡評價系統，改善冗余和低效的評價，而且為州設計的評價系統提供實驗方案。該實驗方案是由學校的教和學來推動的，而不是問責制。[20]與NCLB評價體系的單一性不同，ESSA建立了多指標的評價體系，該評價體系分為學業評價和非學業評價兩個部分。
1.ESSA的學業評價
學業評價主要指對學生知識和能力水平的價值判斷。NCLB過分側重學業評價中學生知識掌握情況，忽略了學生能力水平的提高，因而受到批判。當然，批判NCLB以學生考試分數為指標的單一評價體系并不意味著ESSA的學業評價就否定了學生學業成績這一指標。ESSA的學業評價指標仍然包含學業成績。ESSA要求州采取具有挑戰性的學業內容，統一學業成績標準。這在該法案中被稱為“具有挑戰性的州立學業標準（ChallengingStateAcademicStandards）”。該標準要求成績標準不低于3級。[21]ESSA的學業評價指標并不只限定于學業成績這一點上，其較NCLB而言更多樣化、更切合現實需求。NCLB側重以考試分數來評價學生表現；ESSA則傾向于對學生批判性思維、解決問題能力和寫作水平的評價，為學生上大學和就業準備設定相關的學業標準。ESSA規定對學生的學業評價要有多個不斷更新的措施，包括評價高階思維能力和理解能力的措施，可以通過成長記錄袋、課題和拓展性表現任務來評價。[22]ESSA對學生能力評價的重視在州的計劃中有所體現。例如，路易斯安娜州的《每個學生成功法草案》擬定以學生的基本學業技能來評估學生的年度進步。州草案規定，無論學生的最終成績是高是低，學生的基本學業技能評定比例要占其總分的25%。[23]除了改進NCLB過分倚重考試分數評價的傾向外，ESSA對學校亞群體學生的學業評價措施也有所調整，使不同學生群體的學業評價更有針對性和科學性。以對英語學習者這一亞群體學生的學業評價措施做出的適當調整為例，ESSA要求，應先通過各種評估，獲得英語學習者英語掌握水平的準確數據，了解學生掌握知識的內容和程度，等到評估數據表明英語學習者已經成為英語熟練掌握者時，地方教育機構再為這些英語熟練掌握者提供年度評估。[24]較NCLB要求英語學習者在三年內達到英語流利水平的嚴格要求而言，ESSA對英語學習者的評價更具彈性，也更為切實可行。除學業評價措施的調整外，ESSA規定了父母有權決定其孩子是否參加學業評估。
2.ESSA的非學業評價
ESSA的評價體系新增了非學業評價，而這正是NCLB評價體系所缺的部分。NCLB評價體系局限于學生考試分數，沒有從宏觀視角全面評價學校和學生。此次ESSA新增的非學業評價彌補了NCLB評價體系的不足。非學業評價指的是除了對學生知識和能力水平的評價外，對學校及學生其他方面的評價。ESSA在第一條款中明確要求州對公立學校質量或學生成功的評價，至少要含有一項非學業評價指標。非學業評價指標包括以下六個維度：（1）學生參與度；（2）教育者參與度；（3）學生對高等課程的獲得程度和完成度；（4）中學后的準備；（5）學校氛圍和安全；（6）在有效、可靠、可比的基礎上，州可選擇其他任何指標。[25]從這六個維度看出，ESSA的評價體系囊括的指標范圍廣，較NCLB評價體系而言更為全面。非學業評價在執行NCLB的十來年里一直處于空白狀態。為了州和地方教育機構更合理有效地評價學校，ESSA就學校非學業評價指標作出進一步的詳細規定。要求非學業評價指標要有效可靠，在全州范圍內或每個年級范圍內具有可比性。ESSA要求，根據《教育部組織法》第203款（DepartmentofEducationOrganizationAct,Sec203)規定的數據收集要求，州教育機構和各地方教育機構提供的評價資料要基于學校質量、氛圍和安全的措施，具體包括停學率、輟學率、開除率、與學校有關的逮捕、轉介到執法、長期曠課（包括無故缺席）、暴力（包括威脅和騷擾）的發生率等。[26]ESSA問責制體系不再局限于學生學業評價方面，其新增的非學業評價指標拓寬了問責制體系評價范疇，為問責制的發展注入了新的活力。
三、結語
美國作為世界教育強國，其歷次教育改革新動向常常會引發國際教育界廣泛關注，為各國教育發展提供新思路。此次美國基礎教育改革的政策轉向同樣為我國基礎教育的發展提供了諸多經驗和啟發，值得我們借鑒和參考。第一，NCLB下美國基礎教育過于注重學生的學業成績，以學生考試分數來決定學校生死存亡，這一做法遭到了各界質疑與批評。ESSA試圖扭轉這種唯分數至上的評價方式，探索出一套科學公正的、能夠培養學生批判性思維和創造性思維的評價體系。同美國一樣，我國社會各界，包括政府、社會、學校和家長等，也都十分關注學生的考試成績。學生的考試成績和升學率是衡量我國學校和教師教育教學質量的核心指標。正因如此，應試成為我國全面實施素質教育的絆腳石，從而導致大多數學生缺乏批判性和創造性思維。此次美國基礎教育評價體系的改革和各州依此制定的實施方案將為我國基礎教育評價體系的改革提供新視角。第二，美國一直是分權制國家，但是在NCLB實施過程中，聯邦政府的教育管理逐漸形成了“中央集權”模式。統一管理下，教育政策未能考慮州和地方的特殊性，導致實施僵化。ESSA意識到了“一刀切”的教育政策帶來的弊端，因而將權力重新歸還給州和地方政府。自古以來我國就是集權制國家，集權模式也是我國教育界的主流管理方式。我國大到省、市、區教育部門，小到學校、校長、教師等，皆是一板一眼嚴格執行統一的教育政策，未能依據自身特點大膽探索適合自己的發展道路。美國“分權-集權-再分權”的教育管理模式探索經驗對我國當前教育管理改革有極大的啟發。第三，美國十分關注落后學校的發展及處境不利學生的教育。無論是NCLB還是ESSA，兩個法案對如何促進落后學校的進步都下了很大的功夫，前者試圖以嚴厲懲罰促進學校改進，后者則是直接聚焦于支持學校改善的活動上。美國注重且一直在努力做到“教育公平”，為落后學校和學生發展付出了巨大的努力，包括撥款力度加大、政策導向等。當前，“教育公平”也是我國教育的關注點和意圖實現的目標。然而，我國在扶持落后學校的過程中卻問題頗多，例如撥款不公，對重點學校的資助遠遠多于落后學校；雄厚的師資力量集中于重點學校，忽略了落后學校師資的需求等等。此次ESSA對落后學校發展及處境不利學生教育的改革歷程，對我國如何扶持落后學校、幫助處境不利學生有重要借鑒意義。
作者：黃靖 洪明 單位：福建師范大學教育學院
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