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摘要:2016年秋季開始實施的芬蘭《國家基礎教育核心課程》，提出全體芬蘭學生，無論其種族、性別、文化背景，都應該具備七大核心素養，并以此為導向研制各學科課程標準、制定教學目標、篩選教學內容、細化學業成就表現。核心素養、教學目標、教學內容、學業成就表現四者建立起有意義的聯系，對應明確、一脈相承，從國家政策層面確保了核心素養在學科教學中的落地。“基于現象的學習”方式為核心素養落地提供了可操作的教學實施路徑。
關鍵詞:芬蘭;核心素養;基于現象的學習
如何將核心素養的培養有機地融入到具體課程的教學之中一直是困擾世界各國基礎教育課程改革的難題。當前，核心素養與學科課程的關系主要有三種模式：以美國為代表的核心素養獨立于學科課程之外并與之融合的模式；以日本為代表的將核心素養體現在課程標準內容中的模式；以芬蘭為代表的以核心素養為導向設置學科課程的模式[1]。其中“芬蘭模式”被認為是將核心素養與學科課程結合最為緊密的模式[2]。芬蘭《國家基礎教育核心課程》（以下簡稱《核心課程》）提出了學生應該發展的七大核心素養，并在核心素養的框架內研制課程標準、確定教學目標、設計教學評價，核心素養與學科課程一脈相承。本文從研究《核心課程》的核心素養框架入手，以《健康教育》課程為例，分析芬蘭學科課程標準、教學目標、教學評價的一體化設計思路，并介紹“基于現象的學習”教學實施路徑，以期為落實核心素養理念下的教學提供借鑒和參考。
一、《核心課程》的核心素養框架
2016年實施的《核心課程》，認為“應對未來挑戰是每個公民必備的能力，所有的芬蘭學生都應有機會提高自身應對未來挑戰的能力”，同時提出了七大核心素養（分別用T1~T7表示），包括自我照顧與自我管理素養（T1）、思考與學會學習素養（T2）、交流與互動表達素養（T3）、公民責任與可持續發展意識素養（T4）、就業與創業素養（T5）、文本解釋與識讀素養（T6）、信息技術與通訊技術素養（T7）[3]。參照經濟合作與發展組織對素養的分類，這七大核心素養又可整體闡述為三個關鍵方面———人與自我、人與社會和人與工具。七大核心素養可以看作是三個關鍵方面的分解與細化，每一個核心素養又都附有具體的闡釋。三個關鍵方面、七大核心素養及其具體闡釋構成了《核心課程》的核心素養框架[2]。核心素養框架作為課程的支撐，必須與學生的身心發展特點和具體課程內容結合起來才能使核心素養真正得到落實。因此，《核心課程》還提出了不同課程依據學段不同（1~2年級、3~6年級和7~9年級三個學段）呈現逐級遞進的核心素養發展要求，作為學科課程實施的導向性依據。
二、基于核心素養框架的學科課程實施
圍繞核心素養的發展重建教育范式，使具體的學科教學真正體現核心素養的要求，是當今各國基礎教育改革的重要課題。為了使學科課程能夠承載核心素養的價值和作用，芬蘭《核心課程》明確闡述了各學科的課程標準、教學目標、教學內容以及教學評價等各個方面的問題，并提出了具體的教學建議，有利于教師的操作和實施。作為少數幾個將健康教育作為獨立課程的國家之一，芬蘭的健康教育課程備受關注。以《健康教育》為例，借助于具體的教學案例探討如何將抽象的理念落地于具體課程中。
1．基于核心素養研制學科課程標準
《核心課程》的重點是基于核心素養研制不同學科的課程標準。共通的理念是：學生需要的不是處理單一信息的能力，而是一種洞察和把握事物與事物之間普遍聯系的能力。各學科的課程標準包括課程的教育愿景、教學內容、教學目標、學生學業表現等方面。核心素養是國家對學生發展的總體要求，理所當然地成為各學科課程教育愿景的立足點。《健康教育》課程的愿景以對生命及尊嚴的尊重為前提，表述為三個方面：（1）加深對健康概念的理解，發展安全和社會技能；（2）能夠應用知識和技能在現實生活情境下做出良好判斷和決策；（3）能夠欣賞、維持和促進自己及他人的健康與幸福。希望學生能在理解健康知識的基礎上，培養批判性思維、自我意識和倫理思考的能力，以成功應對未來社會中各種有關健康問題的挑戰。核心素養的培養離不開具體的教學內容，每門課程均以教育愿景為基礎選取教學內容并制定相應的教學目標和學生的學業成就表現。以教學目標的情境化表述為節點將教學內容、學生的學業成就表現和核心素養之間建立有機聯系，教育愿景、教學內容、教學目標、學生的學業成就表現和核心素養一脈相承，實現了核心素養和學科教學的緊密結合。例如，《健康教育》課程從“關注學生的成長和發展、關注社會熱點議題”角度篩選教學內容領域，分別是C1生長與發育，C2影響健康的因素與疾病預防，C3社區、社會與文化。每一內容領域下又有細化的核心內容，如C1生長與發育細化為四個方面，分別是：人的生命歷程、成長和發育；自我認同、自我意識、性發育、家庭與陪伴、安全防護；情緒表達與管理、與人交往；解決沖突、緩解壓力、防止欺凌。由此可見，核心內容與教學目標并非一一對應關系，一個教學目標往往需要多個內容載體的支撐。表1以8年級其中一個教學目標為例來說明教學目標、學生的學業成就表現、教學內容和核心素養之間是如何建立起有意義的聯系的。每一個教學目標都指向幾個核心素養，“理解健康的概念、健康促進的含義以及生命歷程和人的生長發育”目標指向的是“自我照顧與自我管理”“思考與學會學習”“交流與互動表達”以及“信息技術與通訊技術”四個素養，承載目標達成的教學內容三個領域都有涉及，學生的兩項學業成就表現則直接反映該目標的達成情況。以教學目標為節點，將教學內容、學業成就表現和核心素養建立起有意義的關聯，確保了核心素養能真正落地于學科教學之中。
2．基于核心素養實施學科教學
2016年秋季芬蘭開始實施基于核心素養的國家核心課程，其鮮明的特征是“基于現象的學習”?；诂F象的學習，指建立在學生已有知識基礎上的、針對某一真實存在于現實生活中的現象開展的跨學科的學習。目的是培養學生在分析和解決現實生活中實際問題時，形成系統、綜合的思維方式[4]。
（1）“基于現象的學習”整體教學設計思路
通過分析《健康教育》課程的教學案例，可以將基于現象的學習整體設計思路概括為圖1所示的模型。從圖1可以看出，基于現象的學習主題來源于生活中的真實現象，具有一定的統攝性，是對研究任務及其下屬內容的整體設計，可以讓學生的學習從“單一學科”變為“跨學科”，便于學習目標的達成。例如用“餐飲服務”學習主題將語言、生物、數學、環境等多學科整合起來，通過對該主題下不同問題的探究，學生學習運用觀察、測量、實驗等方法收集數據、獲得證據，并使用這些證據做出科學解釋或提出解決方案。交流觀點要求學生能用科學語言進行陳述，包括會使用模型、圖表、圖像、文本等不同的表達方式。最后達到提升“公民責任與可持續發展意識（T4）”“自我照顧與自我管理（T1）”“交流與互動表達（T2）”等核心素養的目的。該設計模型與我國倡導的探究式教學環節有一定的相似度，但我國教師不善于將現實生活中真實現象引入到課堂，這使得教學與學生的生活實際有一定的距離，極易導致學生在面臨真實復雜的情境時不知所措，不會應用綜合的方法解決問題，不利于學生創新品質的發展和核心素養的形成。
（2）“基于現象的學習”教學實施路徑
以《健康教育》課程“煙草”教學為例展示芬蘭的現象式學習方式的實施路徑。第一，創設情境，激發學習熱情。針對“煙草”這個學生熟悉的話題，教師利用實物和圖片創設情境，鼓勵每位學生提出各自所關注的問題。整合各類問題后，將學習主題聚焦為“煙草的危害性研究”。教師要帶領學生走訪吸煙人群、醫生、家屬并查閱資料等，使學生對該主題一直保持研究興趣。主題的選擇既要符合學生的認知水平又要具有跨學科的特點，還要符合學生的生活實際和發展需求。通過該主題的學習不僅要落實發展核心素養的目標，更要激發學生的學習熱情。由于芬蘭學生在2009年后的PISA測試表現不如從前，PISA報告反饋是學生的學習積極性下降所致，因此，激發學生的學習積極性，培養他們解決問題的能力在此次教育改革中受到了特別的重視，提倡知識內容“少而精”，讓學生有更充裕的時間深入思考和分析解決問題。第二，分組交流，明確研究任務。將學生分成不同的研究小組，通過討論交流，明確本小組要研究的問題，如精神、身體、心理、環境、經濟、生活狀況等。相對于教師規定的研究問題，學生自主提出的問題更能激發他們的學習熱情，并保持積極學習的主動性。這一階段，教師的作用是幫助學生明確要研究的問題并能準確地表述出來。第三，開展研究，收集和提取證據。在這個過程中，教師重點關注的不是學生所得的結論是否正確，而是學生是否在真的做研究，以及在研究過程中形成怎樣的解決問題的方法。要求學生能進行細致的觀察和測量，收集、識別、提取信息，實事求是地記錄實驗結果。該環節教師的任務是幫助學生找準解決問題的方法，以及理解證據要求。第四，研討成果形式，交流表達觀點。這一階段學生要思考通過何種方式展示研究成果。研究成果的表達方式可以采取圖表、圖像、模型等，也可以是研究報告或者是一件作品，如設計一份海報勸誡學生不要吸煙、撰寫一個戒煙計劃書、制作一個吸煙有害健康的宣傳冊等。在展示成果時學生還要能使用證據支持自己的觀點。第五，進行成果展示，開展學習評價。學習評價有兩種形式：教師對學習成果給予評價、學生之間互評學習成果。評價報告要進入學生的成長檔案。“基于現象的學習”強調以現實生活中的真實問題為切入點，融通學科壁壘，打破知識邊界，實現了學科交叉融合，為核心素養在教學中的落地提供了切實可行的操作路徑，對我國正在進行的基礎教育課程改革提供了有益的借鑒。
作者:胡玉華 單位:北京教育學院
