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摘要：項目教學是以項目工作為依托，師生共同實施教學活動的一種教學方法，項目教學打通學科間的壁壘，促進學科間的融合，廣泛應用于職業教育，對教學有著積極的促進作用。教學評價是項目教學的最后一個環節，指導教學實踐并發揮導向與激勵作用。文章結合國內目前醫療形勢及婦產科專業型碩士及住院醫師規范化培訓學員臨床規范診療能力（主要指對傳染病的職業敏感性）的教學要求，對項目教學的評價體系從教與學兩方面進行探討。
關鍵詞：醫學生對傳染病的職業敏感性；項目教學；評價
項目教學法是國內外廣泛應用于職業教育的一種教學方法，它通過學生全程參與項目的信息收集、方案制定、調查研究等，構建自身的知識體系，以解決實際問題[1]。項目教學法解決了分科課程與臨床工作間的不相適應，臨床與預防之間的割裂化，理論知識運用的單一化，能培養學生獨立思考的能力，解決問題的能力，較強的協調能力，良好的團隊合作能力，使專業課的教學更接近臨床工作的實際需要，形成新的教育實踐路徑，有利于醫學生對疾病整體認知判斷能力的形成。評價教學效果是判斷項目教學的教學目標及教學過程、結果的價值依據，為終末環節。評價教學效果對教學有持續性改進和導向作用。針對應用項目學習法的有關課程構建客觀公正、系統、適用的考評體系與指標，有助于學生專業技能與綜合素質的培養，教師教學水平和教學質量的提高。
一、項目的選取
肺炎疫情突如其來，引發我們對醫學教育的反思，不得不直面醫學教學中臨床與預防之間的嚴重割裂。醫學生在面對醫院交叉感染的控制、職業防護意識以及對國家的醫療衛生體系和有關法律法規方面了解欠缺，對醫療服務在整個公共衛生體系中所處的地位和承擔的任務認識不足。作為傳染源的傳染病患者，往往由臨床工作者首先發現，因而及時報告和隔離患者是臨床工作者不可推卸的責任。因此，提升婦產科醫學生對傳染病的職業敏感性，培養適應我國當前國情的臨床專業人才，需要將預防與治療有機地結合在一起，并將教學的重點向實踐方面傾斜，尤其應增加以獨立項目為主導的實踐技能培養。在這樣的大背景下，以臨床實際需求為導向，以項目為載體，將教學方法進行改革；通過與疾控中心、醫院感染監控科合作，在真實典型案例基礎上科學規范地設計項目。每個項目包括傳染病的流行過程、傳染病的基本特征和臨床特點、診斷（臨床資料、流行病學資料、實驗室檢查及其他檢查）、治療及預防。通過專家指導，將項目教學內容整合為以下六個項目：病毒感染的傳染病其流行過程及影響因素，病毒感染的傳染病的診斷、治療和預防；細菌感染的傳染病其流行過程及影響因素，細菌感染的傳染病的診斷、治療和預防。整個課程采用學生自學為主，教師引導為輔的教學模式，主要分為基本理論講授、案例分析討論和項目實踐三個環節。
二、對教師的評價
對教師教學工作的評價和對學生學習效果的評價是教學評價的兩個核心環節。“教”與“學”也是項目教學過程中最重要的兩個方面[2]。教師作為項目設計者、組織者、引導者，要制訂教學計劃，明確學習目標，組織教學，引導學生探究問題，推動項目進行。通過對教師的評價，激勵教師工作熱情，不斷完善其教學能力，提高教學質量，促進高校建設。
（一）學生評價。項目教學過程中，學生在專業技能和綜合素質方面的收獲很大程度上取決于教師對項目的科學設計、精心組織與充分引導。學生作為教學活動的主要參與者，對教師的教學內容和教學水平等具有直觀感受，是評價的關鍵。學生可以從教師的教學態度、教學能力、知識儲備、項目的設計和內容、課堂管理、個人特色、教學效果等方面分別做出評價。在講授傳染病基本特征時，教師是否能將抽象的名詞具體化，能否運用多種教學方法；案例分析討論過程中，教師能否對學生進行恰當的提示并指引方向；項目實踐環節教師評價項目設計是否科學合理，難易適中；以上這些方面學生有著最直觀的感受，因此學生對教師的評價具有客觀性，有參考價值。在綜合評價教師教學質量的同時，還可以根據學生的反饋，總結項目教學過程中的優點與不足并對其進行持續性改進。
（二）同行共同體評價。哈爾濱醫科大學的同行評價共同體由校、院兩級教學督導、教研室主任、教學主任、教學管理人員及本學科專家共同組成。同行共同體可通過聽課、座談、查閱教學檔案等教學活動，對項目選取與構建的科學性，知識點整合與拆解的合理性，教學重點與難點的突出性，專業知識與臨床操作技能的融合，項目實施過程中的引導性、教學效果等方面進行督查、指導和評價。例如，在項目設計過程中，教師是否提前了解學生的學習基礎及對傳染病職業敏感性相關課程（如“傳染病學”“診斷學”“流行病學”“衛生法”“預防醫學”等）的熟悉與掌握程度；是否會運用pubmed等查閱文獻；是否參與過相關領域項目設計，等等。同行共同體還可以從教師教學態度、教學內容、教學過程及教學效果這四個維度對教師進行綜合評價。
（三）自主評價。教師自身也可以成為評價的主體。讓教師在學期初制訂針對自身實際情況的教學規劃（包括預計教學成果、課程實施細則等）。在學期結束時通過專題訪談、問卷調查、查閱教學檔案等教學活動，結合教學過程中的切身體會以及遇到的實際情況，對照學期初提出的規劃，對自身教學質量進行評定。通過自主評價，教師可以自覺保障課堂教學質量，更直接更快速地發現問題，予以修正?？赏ㄟ^自主評價提升業務水平和教學質量。
三、對學生的評價
（一）教學性評價。在開展項目教學活動之前，對學生的知識基礎（包括“傳染病學”“診斷學”“流行病學”“衛生法”“預防醫學”等）、能力水平（包括是否會進行文獻檢索、是否參與過項目討論等）、心理特征、認知特點等多方面進行評估，充分了解學生的知識儲備情況及綜合狀態，為合理設計項目、制訂明確的教學計劃、引導學生探究問題、充分應用學習資源、有針對性地教學提供依據。除課前導入評價在學期初實施，其他相關教學性評價要在項目進行過程中實施。項目運行過程中全程使用教學性評價，可減少學生因起點不同及學習習慣差異造成的不適感，且有助于調整階段性的教學目標、推動項目進行，實現整體教學目標。
（二）形成性評價。形成性評價的目的是為了促進學生積極參與項目并完成一定的任務，激發學生的學習熱情。這就要求教師認真考核并真實記錄項目小組全體成員學習態度、專業知識、交流溝通、討論精神、課堂紀律、團隊協作、任務完成情況等信息，同時有針對性地與學生進行動態反饋并對階段性教學目標進行整改。例如，教師在以消化道為傳染媒介的傳染病教學中，教師要讓學生掌握如何發現傳染病的傳染途徑并正確上報，讓學生將“預防醫學”“傳染病學”和“診斷學”聯合運用，體驗臨床工作的復雜與多樣性，學習在實踐中思考與探索。教師在組織項目教學過程中，要加強巡視力度，通過對項目組輔導及時發現小組出現的問題、學生個人進度、把控項目組整體進度及研究方向，有針對性地進行指導和方向指引，強化其將理論知識運用于傳染病防治的能力。動態反饋不僅考查學生知識掌握情況，還將學生引到知識的核心地帶。形成性評價通過師生溝通可以從多角度、多層次對學生學習過程進行評估，學生有效參與項目完成角色，避免課前準備不充分、項目討論不積極等，幫助學生培養終身學習能力，同時也增加了教學的有效性[3]。
（三）終結性考評。終結性考評是在項目結束后，對階段性成果進行演示,同時項目組之間進行交流與學習,這樣既可以拓展思路、多角度看待問題、思考問題，也可以促進團隊合作意識，增強學生的學習熱情[4]。在展示成果的過程中，教師及組內、組外學生根據項目完成及表述情況，予以打分（但是自評和組間互評成績不計入個人成績）。教師從傳染病的診斷、處理原則、是否查閱專業文獻資料、知識點掌握程度方面量化評價項目的完成情況。組內和組間匿名互評，使得項目組成員通過與組內其他同學的對比找到自身的不足之處，通過交流學習取長補短，對基本理論進行再學習，對自身的不足之處再改進，提升學習效果。
（四）綜合考評成績學員該課程的最終成績由形成性評價及終結性考評成績共同組成，各占50%。
四、結論
合理科學的評價方式會督促學生的學習，激發學生的學習熱情，提升學生的學習效果。全面客觀的評價方式幫助教師將基礎知識的掌握與相關技能運用相結合，提升項目教學的優勢[5]。婦產科是一門注重實踐的學科。結合我國當前國情，將預防與診斷治療相結合，將各學科理論知識融會貫通并靈活運用，能夠及時發現問題并正確解決問題的綜合能力勢必成為婦產科醫生的培養重點。這種評價方式深受師生歡迎，且有助于項目教學法的開展。
作者:龐博 朱莉 韓世愈 單位:哈爾濱醫科大學
