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摘要：讓每個孩子享受公平、有質量的教育是新時期我國教育事業發展的基本價值取向。城市化、工業化與信息化的時代變革對社會與教育的發展與變革提出適應性要求。在這一時代背景下，農村社會與農村教育的發展路向、變革取向成為亟待理論研究與實踐反思的重要議題。鄉村振興戰略為鄉村社會發展帶來了契機，也對鄉村教育改革提出了在地化的變革要求。在地化教育訴諸于和諧的理念在場與有效的地域教育行動，在地化改革致力于實現公平、有質量的教育價值，以在地的世界觀觀評農村教育世界的在地性，是引導、監督、激勵農村教育發展與改革的評估路徑。
關鍵詞：農村教育改革；在地化改革；在地化教育；在地化評價
教育事業是社會事業的子系統，其發展與變革制約于社會的發展與變革，但也反作用于社會的發展與變革。農村教育與農村社會之間的關系同樣如此。自近代以來，我國在現代化追尋與探求之路上所發生的社會變革、社會變遷等都向教育尤其是農村教育提出了適應性乃至超越性的發展、變革要求。尤其是隨著快速的、大規模的城鎮化、工業化浪潮的襲來，農村社會結構的變化，生活在農村的“人”價值生活的嬗變以及農村教育價值取向的改變與“被改變”等問題成為社會轉型期中國社會發展與教育發展在理論與實踐層面的重大研究問題。正如有學者所言，中國的社會變化、中國鄉村社會的變遷為中國乃至世界學者提供了廣闊的研究視域。教育作為農村教育體系的主體性構成，其自身的發展與變革也因農村社會的發展需要、國家的教育發展需要經歷了諸多改革嘗試?？v觀我國農村教育改革走過的路程，不難發現，在其自身發展與改革的道路上，既有自上而下引導的教育綜合改革，也有自下而上積極探索的地方教育改革經驗，但整體上是在政策話語體系中的政策試驗或政策實踐。比較鄉村社會的其他變革，教育改革的歷史更接近“鐘擺”軌跡，久而久之形成相對對立的價值博弈立場以及為了緩和這種對立性而產生的折中取向。對于農村究竟需要什么樣的教育，中國需要什么樣的農村教育改革，生活在農村的“人”需要什么樣的教育服務等問題，無論在學理層面或是在實踐層面，似乎都存在被政策話語、行政話語、城市話語等話語體系遮蔽的現象。即使是國家層面的課程改革，雖然已經經歷8次，但農村教育改革的邊緣化地位并未得到改變。探索出一條自主變革的農村教育之路，是國家教育發展的整體期盼，更是鄉村振興戰略提出的鄉村教育發展與變革要求。結合當下國際國內教育改革的背景，分析既有農村教育發展的歷史問題，調動生活在農村的“人”的在地力量，發揮農村自然生態的價值力、農村地區資源的在地作用力、農村文化的在地陶冶力，從而實現農村教育改革在地化的理論轉向與行動路向勢在必行。
一、在地化改革：訴諸“公平”“有質量”的農村教育選擇
（一）“公平”與“有質量”的在地化要義
隨著現代化進程的推進，“公平”日益成為社會變革的核心價值之一。黨的報告指出，要“推進教育公平”，“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。教育公平與教育質量成為當下教育改革主導性價值訴求，也成為農村教育發展與改革成效的重要評估指標或維度。那么，什么是公平？什么是質量？毫無疑問，公平而有質量的教育是農村教育價值所系，但對于農村教育以及農村教育服務對象來說，什么樣的教育發展和教育改革是公平的，什么樣的教育結果是有質量的，這些問題需要結合實際深入探討。教育事業固然是一項系統的工程，教育問題也是非常復雜的問題，但是，對于農村教育來說，根本性的問題在于方向問題，也就是農村教育價值取向的問題。雖然在區分教育目的時，有學者曾以社會本位或是個人本位進行教育目的的本位論證，但是在實際生活中，社會與個體往往是命運共同體，互相依托，無法分割。從國家層面看，農村教育的發展與改革取得良好成效有利于國家教育事業、社會事業的綜合發展。對于生活在農村的人們來說，良好的農村教育能夠為形成個人生存資本、發展資本帶來有力的砝碼。所以，農村教育發展終究目的是為了人，也為了社會?；诖?，思考農村教育所訴求的公平問題和質量問題也就意味著農村的受教育者能夠基于在地條件實現其在入學機會、受教育過程、受教育成效方面的良好機制保障，這就是相對的“公平”。而經過教育階段后，他們能夠憑借在地化的教育形式、文化內容、生活經驗、教師素養等形成可持續的學習能力，具備基本的生存和發展的知識和技能，這就是“有質量”的教育。
（二）基于現實推力與未來拉力的在地改革動因
黨的報告指出，我國社會主要矛盾發生了轉化，即轉化為人民日益增長的美好生活需要與不平衡、不充分的發展之間的矛盾。而這一矛盾在農村教育的表現便是農村教育對象日益增長的發展需要與不平衡、不充分的優質教育資源（軟硬件）供給之間的矛盾。農村教育在自身發展的道路上嘗試尋找出路，但總是無法逃離農村社會的既有發展桎梏，受制于社會經濟、政治、文化等條件，也受制于城鄉二元結構形成的教育改革的“向城性”思維。城市改革什么，鄉村便做什么，無視本土的改革條件和改革局限。對此，國家嘗試進行調控，三級課程的價值訴求在于開發鄉土課程資源，調動課程本土建設的效力，但是往往因為各種主客觀原因，使其流于形式。農村教育改革陷入深深的困境或是價值泥淖之中：為什么“向城性”不能讓其享有同樣的改革成果？為什么追求自我、本土發展會流于形式，沒有實質性進展？二元歷史思維既已形成，究竟怎樣才算公平和有質量？和城市一模一樣就是對農村教育來說最好的公平嗎？與城市學生學習一樣的內容，考著一樣的科目，有著一樣的教育資源就能擁有“有質量”的教育嗎？這些疑問，或者說來自學理的困惑與實踐的拷問，倒逼出這樣一些重要問題：農村教育需要什么樣的變革？什么樣的改革能夠既關照本土又能與國家政策視野達成和諧互動？什么樣的改革能夠既關照了改革中農村“人”的價值需求，也關照了鄉村社會的振興要求？什么樣的改革能夠既讓農村不故步自封，自主自覺地開展特色發展又能不趨城化、失去自我與邯鄲學步？什么樣的改革是能夠符合社會、國家對公平、質量的價值關照和對鄉村社會與鄉村教育的變革期待？訴諸于在地教育的在地改革或許就是回應上述問題的更好答案。在地教育改革就是通過在地教育實現學生與教師良好的在地互動，促進師生教學互動成效，提高在地資源的可利用率。在地教育改革是為教育改革在農村落地尋找在地的方式與方法，其最終目的是促進人的發展，過程與方法應當是基于在地的，其中包括在地的人的理念與實踐、在地資源的開發與利用。
二、在地化教育：和諧的理念在場與有效的地域教育行動
（一）訴諸于和諧性理念與有效性實踐
在地教育之所以能夠有助于實現生活在農村的人的發展目標，促進農村教育質量的提升，是由于在地教育的理念的和諧取向及其實踐邏輯有效性使然。在地教育將教育教學理念與實踐契合到教育教學發生的實際場域中，由在地教育主體通過在地教育資源，采用參與式學習、體驗式教學等承認并調動教學主體能動性的手段，將地域文化融入教育之中，將農村學校文化嵌入社區，實現生活在農村的“人”發展的個性化與社會化愿景。“在地化”是締造具有自信心之知識體制的基本生機條件〔1〕，這一條件對于當下鄉村社會的振興與鄉村教育的變革來說無疑具有重要的激發意義。在地教育面向教育實踐場域，理念來源于此且作用于此。在地教育者尊重在地居民與教育對象群體的既有文化習俗、認知方式、生活經驗，并運用地域資源促進教育教學目標的實現。值得注意的是，在地教育尊重、強調教育的在地性價值，但并不排斥全球化視野下國家視域的教育理念與實踐共識。農村教育的在地改革是基于中國教育的本土變革而實現的在地化變革。在地教育是農村教育面臨工業化、信息化、技術化等的趨同力量而實現自我發展與變革能動性并鞏固發展與變革主體地位的更好選擇。
（二）依托于教育中“人”的主體在場
教育的在地改革依托在地教育，在地教育的有效實施依托在地的人。教育活動發生的共同見證者———師生，就是在地教育中的人。教育的在地性通過人身心的在地性、知識技能的在地性、環境過程與方法手段的在地性來實現。而教師作為教育活動的主導者，往往因為其知識技能和專業資格的身份而自然獲得一種教育教學的領導力。教師的在地身份或具有在地知識、技能的教師群體是實施在地教育的關鍵。今日農村社會教師群體的構成復雜，其原因包括社會流動帶來的農村生源流動增多，進城務工家庭增多帶來的小規模學校增多，縣域師資配置以及結構性師資匱乏引發的學科師資緊缺，等等。隨著外來補充教師的數量增多，具有在地知識與技能的年輕教師越來越少，雖然有的省份實施公費師范生（定向培養）政策，但是也存在政策落實效力以及師范生自我服務意愿的變化問題。在具有在地身份的教師減少、教師教育機構對于師范生在地知識與技能培養與培訓跟進不足的情況下，教師身在農村，知識、能力、心態卻因為缺乏在地性準備與意識，而無法理解教育對象———農村學生的在地經驗和發展需求。面對農村大量的留守兒童、寄宿制學生、特殊兒童等，教師缺乏在地管理的經驗，也缺乏在地情感的投入，使得師生之間缺少精神紐帶的聯結。無視或忽視學生既有生活經驗與認知基礎的教育難以達到理想的效果。在地本身就是縮小師生空間距離的優勢條件，在地資源的開發、設計也是調動學生參與積極性的本土力量，但現實中往往因為教師身心不在場、教育理念不在場而使得教育實踐失效。教育并不是讓人去“出席”教育的場合，它必須是讓人全身心地投入到教育當中，與教育情境發生有機的聯系，這種教育才有發展的意義〔2〕。在地化的教育正是主體在場的教育，也是承認情境性教育意義的教育。
（三）關鍵在于教師的在地素養與自覺行動
有效開展在地教育，推動農村在地教育改革，農村教師的觀念覺醒與行動自覺是關鍵。雖然這種覺醒與自覺需要及時有效的外力領導，但更需要自身自覺能動的在地發展。在地的教育實踐需要教師或是學校做出努力。一方面，農村教師應當實現教育觀念的自我改造。農村教師應當認識到，所有高大上的教育理念有效落地時一定是“在地”的，否則，就如空中樓閣。長期以來，農村教育不乏良好的改革理念，中國教育改革話語中的“素質教育”“全面發展”“核心素養”等，也都以力所能及的方式作用于農村教育實踐中。但是，改革效果卻不佳。究其原因，與農村教師個人對教育改革理念的在地化轉換意識與能力的缺失有關。具有情境性的理念為教育行動提供了可能性，這種可能性需要依靠教師來實現。農村教師不能將教育改革的話語權、實踐權交付給場域之外或是非在地的專家、教師，交出了教育變革的“主權”，就意味著放棄了身心作為的教育權力。教師教育觀念的自我改造還表現在教師要有意識地實現身份的在地性認同，通過與在地居民的精神交流與文化互動，把握和了解在地資源，轉化和完善教育內容。另一方面，在地的教育需要在實施中做到“目中有人”。在地教育不能脫離在地的人的需要，在地的教育改革更應尊重和承認在地的人的發展愿景。從這一點來看，學校的教育應當考慮家長群體的教育需求，也要考慮學生的教育愿景。正如有學者所指出的，學校教育只是教育的一種特殊形態，作為廣義的教育，它還是某個文化空間中的社會生活和地方性知識借以維持自身的工具，是兒童納入到這種社會生活和地方性知識體系的過程〔3〕。基于此，學校的教育工作者更應當充分了解和尊重學生既有的生活經驗，為其設計符合其認知基礎的教學過程。所以，在地教育及在地教育改革，并不是將農村教育囿于農村場域中，而是基于農村可供利用的文化與教育資源，面向社會發展與變革對人才提出的整體需求進行在地化的實踐。在地化的教育在這一層面有兩方面表征：第一，在農村中開發、利用、踐行農村教育資源。第二，通過農村教育實踐將國家乃至國際訴諸實現的學生素養用在地化的方式和行動作用于教育對象群體。在地教育與在地改革既有場域的在地性特點，也有對象和方法的在地性規約。教師要時刻告訴自己“我在這里而不是那里”，“我在農村而不是城市”，“我面臨這些學生而不是那些學生”，“我所傳授的理念是在這里、面向農村學生而進行”……這些問題當成為教師實現在地化教育、在地化教育改革的觀念自覺與行動自覺。
三、在地化評價：在地世界觀“觀”教育世界的在地性
（一）依靠多元的在地主體和多樣的在地媒介評估在地教育
農村教育發展如何，農村教育改革是否具有成效，這樣的現實問題往往會左右農村教育發展和改革的路向。如果說在地教育及其改革訴諸于公平的實現，有質量的農村教育訴諸于實現生活在農村的“人”的可持續能力和綜合素養，那么，在地化的教育與改革要確實實現上述訴求，需要依托在地化的教育與改革評價。在地評價要求評價主體具有在地性，“故事里的人說故事里的事情”，換言之，那些具有在地世界觀的人，如農村的居民、社區服務人員、學校的人們等，在地主體評估在地教育的實效性更契合實際。然而，在地主體如何進行在地教育的評價呢？如果他們沒有專業的評價知識，也沒有系統的評價指標，要依靠和憑借什么來實現對在地教育效果的評估呢？讓在地教育與改革主體本身成為評估工具似乎是可行的選擇。他們自己作為評估工具，用他們自己的方式，如觀察、訪談、比較等評價教育中的師生發展、鄉土教育資源的學校課程融入、社區與學校的能動互助等，在地的不同利益主體以自身為標準判斷在地教學方式的成效等。在地教師自我評估在地教育資源設計與運用的能力發展，非本土教師評估自己在地性教育意識與能力發展情況，在地學生自我評估可持續學習的能力、對課堂參與的積極性、對學習的態度變化等。自我評估結合他人評估，多元評估主體在他我與自我評估中判斷、分析在地教育與改革的成效性。
（二）基于本土知識與在地情境選擇評估內容
除了評價主體與評價工具的選擇和確立，在地化教育與改革的評價內容同樣至關重要。評價內容往往會引發理論與實踐、應然與實然的“對抗”。例如，對于公平，不同的人有著不同的認識。然而，對于何為有質量的農村教育，不同的人卻可能有著相同的或是趨同的認識。那就是，好的學業成績即有質量的教育。那么，何為好的學業成績？很多農村家長及學校教育工作者，會把“分數”“成績排名”作為判斷學生學業標準的依據。然而，在地教育改革的評價內容應該是教育與教學過程，尤其是教育教學世界的“在地性”特征。具體而言，教師和學生是否實現了經驗的“零障礙”互動，教育理念、教學方法是否采取了“在地化處理”“情景化設計”，學生主動參與性是否增加，自我情感體驗是否積極了，教師的教育獲得感是否提升了，師生的在地知識與技能是否獲得了，教育改革理念是否落地有聲了，等等，這些都是在地化教育評估主體評估的重要內容。如果教育教學活動的“在地性”是顯著的，那么就意味著學生“投其所好”的教育方式在運作，也意味著學生既有生活經驗的學力基礎起到了自我學習的促進作用，而在這一評估過程中，評價者如果能將“本土知識”的獲得作為師生隱性發展與互動的重要媒介，那就更可能實現對鄉土文化的潛在傳承與可持續推動。本土知識與本土人民的生存和發展環境及其歷史密不可分，是本土人民共同的精神財富〔4〕。教育主體依靠本土知識，實現本土知識的在地化應用和非在地化傳播，同樣是農村學校教育變革的價值訴求，也是發展農村教育，促進農村社會發展，實現在地化鄉本、省本、國本人民主體發展的不可或缺的教育路徑之一?？傊绻處熌軌虿扇?ldquo;在地化”的教學手段和教學設計，將學科知識以在地化的教學媒介傳遞給學生，學生的學業成績乃至學業能力就會有所提升。如果要引入結果性評估，建議對學生進行自我發展的縱向比較評估，以判斷其進步的水平和程度。總體來看，綜觀既往的農村教育改革，更多地呈現出自上而下的理念推進，也呈現出對城市學校改革的路徑模擬或是依賴，而國家的教育改革頂層設計的參與者往往缺少農村從教人員的話語參與，更使得改革理念經過層層解讀后無法有效落地，由于缺少在地性考量而使教育改革的國家理念與農村教育在地特征之間產生對話失語。然而，在地化改革與在地教育固然尊重了教育對象群體的在地性特征和要求，承認了農村區域的生態條件和地域文化特性，但是，在全球化、工業化、城市化、信息化等變革沖擊下，生活在農村的人的生活方式、價值觀念發生了變化，如何使其不盲目向往城市，不妄自菲薄，不逃離鄉土，追求、維護在地的教育資源，相信、捍衛在地教育的力量，是一個重要的現實問題。鄉土文化是鄉村振興凝心聚力的粘合劑和發動機，是城鄉融合發展的巨大文化資本，是中國特色鄉村文明的多樣性文化構成，是中國生態文明建設離不開的傳統文化基因〔5〕。在地化的農村教育發展與改革致力于對鄉土文化的傳播，依靠鄉土文化促進教育的文化功能和文化的教育功能的實現。然而，這種教育發展與變革的價值訴求并非簡單依靠理論的自圓其說就能實現，更需要面對諸多現實的困境或挑戰。這種挑戰既有宏觀社會變革層面的，也有社會中個體的觀念與行動層面的。在這樣的時代背景中，聚焦鄉村的教師和學生，他們所存在的身份認同危機，對鄉土文化的不適應，并非一時便能迎刃而解，而是需要一個熏陶、培養的過程。如果鄉村的學生鄉村生活經驗已經匱乏，鄉村教師鄉土文化的認同與適應出現了危機，那么在地化的教育與改革就不是一件容易的事情。所以，農村教育的在地化變革是一項社會性的變革，需要依托教育系統內外重要相關機構和部門共同實現，其中包括高等院校教師教育體系的培養變革，教師專業職業認證機構的變革，鄉村社會組織機構、各級政府機構對在地文化資源、生態環境的保護和建設，鄉村社區與學校的聯結，等等。當然，最大的挑戰或許在于，當農村的“在地”不再時，拿什么拯救農村兒童的生活經驗？未來，鄉村的振興能夠促進“在地化”發展成效，鄉村的在地化建設能夠促進鄉村教育發展與改革，鄉村振興與鄉村教育發展都需要在地化的變革路徑，因此，為鄉村社會和教育的發展自上而下“供給”，自下而上地“內生”出在地化的發展條件是必要的，也是必須的。
參考文獻：
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〔5〕索曉霞.鄉村振興戰略下的鄉土文化價值再認識〔J〕.貴州社會科學，2018，（1）：4-10.
作者:湯穎 鄔志輝
