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摘要：教師教育改革是一項復雜的系統工程，除高校教師教育機構內部進行課程改革、教學轉變等之外，還需要社會各界的支持。當前，教師教育改革需要構建教師教育改革的社會支持機制。構建教師教育改革社會支持的認同機制是起點，促使社會各方力量確認其參與主體身份，構建共同愿景；構建教師教育改革社會支持的參與機制是關鍵，通過政策、輿論、文化浸潤引導社會各方主體融入教師教育改革中；構建教師教育改革社會支持的運行機制是核心，通過較為完備的組織體系以及資源共享和實踐互動實現多方主體的聯動，形成教師教育改革的合力。
關鍵詞：教師教育改革；社會支持；認同機制；參與機制；運行機制
在我國，教師教育已成為教育研究中的一個重要領域。這一概念在學界的使用始于20世紀90年代前期，而出現在官方文件中則是在21世紀初期。這一概念的變換，實質上表明了我國對傳統師范教育進行反思和改造的期盼。教師教育涵蓋了教育師資的職前培養、入職培訓及職后發展等諸多方面。教師教育改革是一項系統工程，絕非僅僅是高校教師教育機構內部這個小環境的改革與調整，更需要整個教育系統甚至社會大環境的支持。由此，構建教師教育改革的社會支持機制可以說是當前教師教育改革亟需破解的一個難題。本研究基于當前教師教育改革的現實困境，試圖從教師教育改革社會支持的認同機制、參與機制、運行機制等層面探討其構建的路徑。
一、教師教育改革社會支持的認同機制
庫爾特•勒溫（KurtLewin）認為，變革是由現實中存在的推動力和阻礙力相互作用的結果。在變革中，人們總是處于推動力和阻礙力相互作用所構成的“力場”中。當兩種力量趨于均衡時，往往會保持現狀的穩定狀態；當推動力強于阻礙力時，平衡狀態就會被打破，從而引發變革；而當阻礙力逐漸變強時，變革就會逐漸遲緩下來甚至停滯。因此，只有當推動力強過阻礙力時，變革才會持續發生〔1〕。對于教師教育改革而言，也是如此。教師教育改革是否能夠有效地推進，其中很重要的原因就在于各方主體力量是否能夠確認其主體身份，產生認同感，避免高校教師教育機構內部的閉門造車。
（一）教師教育參與主體的身份確認
教師教育參與主體的身份認同是社會支持機制構建的起點。如果沒有教師教育相關人員參與教師教育改革的身份認同，就難以形成真正融合的教師教育文化，教師教育改革必然也會大打折扣。目前，正是由于社會組織、行政部門、基礎教育學校等在教師教育改革中身份認同的缺失，最終導致教師教育改革在某些環節中的脫節，難以有效促進教師教育改革。富蘭（Full，M.）認為，“有任何價值的新想法，僅靠強迫是無法持續運轉的，還必須創造條件使參與者深刻地理解，充分考慮個人和大家的見解”〔2〕。因此，涉及教師教育工作的每一個個體都是改革潛在的動力，不能把改革僅僅交給專家，每個組成個體的思維模式和熟練掌握是最后的保障。通過以往教育改革的經驗可以發現，教育改革成功的關鍵在于獲得參與者廣泛的認同。教師教育作為教育事業的“工作母體”，是整個教育改革的“邏輯起點”，通過教師教育的變革，創建一種理想的教師教育形態，是每一位教育工作者難以辭卻的歷史使命與責任。行政部門具有資源配置、社會管理、政策制定等權能，在教師教育改革中應確立統籌協調的主體身份，肩負起為教師教育改革提供政策供給、管理制度建設、組織協調等多維層面的支持。目前，第三方機構的介入已成為國際教育改革與發展的未來趨勢，社會組織作為社會力量應強化自身在教師教育改革中的表達能力、行動能力，確立作為第三方參與的主體身份和責任感，為教師教育改革提供客觀的、科學的評估與反饋?；A教育學校是教師教育培養對象的實踐基地和“入口”，中小學的組織更新、特色積淀、教學質量提升等都離不開高素質的教師隊伍。因此，中小學與教師教育改革存在著密集的、共同的利益交集，其應確立起作為監督及參與教師教育改革的主體身份。師范院校的教師教育主體身份是毋庸置疑的，應明確其服務于基礎教育的使命，憑借其教師教育的資源優勢和學科平臺，為教師教育改革提供頂層設計、理念引領和智力支持。
（二）教師教育改革共同愿景的構建
教師教育改革的共同愿景是社會支持機制構建的起點。在現實中，由于政府部門、社會組織、中小學在發展定位、思維方式、知識結構、行為策略、工作節奏等問題上存在著明顯的差異，因此，針對教師教育改革的愿景必然存在著碰撞和文化抗拒現象。例如，高校“理論性”和“研究性”、“學術性”文化與中小學“實踐性”和“日常性”、“情境性”文化的沖突以及社會組織的“自由性”的與政府部門的“規則性”文化的沖突等。如果不處理好不同主體之間的文化疏離問題，那么教師教育改革的社會支持機制在某種程度上是難以構建的，甚至可能成為教師教育改革的阻礙力量。萊夫（JeanLave）和溫格（EtienneWenger）在《實踐共同體：學習、意義和身份》一書中首先提出了“實踐共同體”的概念。其中，實踐共同體的核心要點在于所有成員擁有共同的關注點，并圍繞該領域的問題持續投入熱情，一致行動。因此，作為教師教育改革的各方參與主體必須勾勒教師教育理想的共同愿景，即以教師培養和專業發展為核心領域的，由多類型機構或成員積極參與的，分享交流、共同成長的教師集體組織。就目標而言，追求同質促進、異質互補、資源共享、合作互動、共同發展。依據古德萊德（Goodlad）和霍姆斯小組（HolmesGroup）的解釋，教師教育共同體的內涵應該包含如下幾個核心要素：共同目標———提高學校教育質量；共同的興趣和利益———教育和教師教育；平等的權利和義務———共同決策和一致行動〔3〕。因此，雖然高校、地方政府和中小學身處社會系統不同位置，扮演不同角色，但改善教師教育現狀、培育優秀教師以及促進區域教育公平等共同愿景是三方一起行動的動力。
二、教師教育改革社會支持的參與機制
參與路徑不暢和缺乏參與平臺支持是阻礙教師教育改革社會支持機制構建的癥結點之一。因此，構建暢通的教師教育改革的參與機制，鼓勵和引導多方主體參與到教師教育改革中來尤為重要。
（一）教師教育改革參與的政策規引
社會組織、教研機構、基礎教育學校等參與教師教育改革的合理性是毋庸置疑的，而其合法性還必須從相關政策和制度層面出發，即從政策和制度層面為其賦權與賦責。因此，在這一過程中，政府部門作為統籌主體的身份就需要充分發揮作用，成為省域內教師教育改革體系的規劃者、條件保障者、服務提供者和公平維護者等。在教師教育層面，通過統籌協調、政策支持、監督保障，實現教師教育改革的多向溝通和良性互動。具體而言，政府應適時制定促進各方積極參與的意見，設立教師教育改革辦公室或小組。在空間、時間、人員等層面，通過建立多個相互銜接的實體性規定、程序性規定和保障性規定，使各方在真實的教育環境中共同參與、相互配合，探索和改進教師教育中的一系列問題。另外，還可以通過較為具體的相關政策建立相應的表彰獎勵和問責制度，把推進教師教育改革的任務納入相關的教育部門、社會機構、中小學績效考核的評價體系。這些可以從國外的一些探索中尋找典型案例。如澳大利亞“基于教師發展的大學與中小學創新聯系工程”、加拿大興起“學習聯盟”、英國頒布的《教師：迎接變革的挑戰》（Teaches：MeetingtheChallengeofChange）綠皮書及美國的教師專業發展學校等。這些國家通過一系列政策的引導，將教師教育問題納入公眾的視野，形成合力，共同解決教師教育問題。
（二）教師教育改革參與的輿論引導
“輿論”是社會公眾對某一問題所表達的信念、態度、意見，是具有導向意義的社會公共價值觀念，反映了一定階級、階層的利益、愿望和訴求。一些以非正式社會組織存在的教育機構或其他社會力量，沒有正式的目標、規章等，由于力量薄弱，一般通過具有公共權力性質的輿論來影響教師教育改革。具體而言，通過沙龍、論壇等方式形成對教師教育改革的意見，并通過報紙、書籍、學術論文、網絡等媒介來表達對教師教育改革的期望，從而影響教師教育改革的決策。同時，這些強大的輿論也會對教師教育實踐產生壓力，可以通過公共輿論實現對教師教育改革行政權力的外部監督。基礎教育學校等正式組織也可通過輿論媒介表達對教師教育改革的訴求。例如，通過紀實學校發展對教師的需求或撰寫相關論文、課題研究等多種途徑參與和間接影響教師教育改革，以實現自身的利益與期望。另外，當前，智庫建設已成為國家治理體系和治理能力現代化的重要舉措之一，也是促進決策科學化的必然要求，這為教師教育智庫的構建提供了契機。教師教育智庫旨在組成多學科、多層次的專業精英團隊，聚焦于教師發展問題，為解決教師教育難題出謀劃策。首先，建立區域性教師教育改革決策咨詢平臺，聚焦于重大的教師教育改革問題，通過智庫平臺，使社會各界成為教師教育改革發展的謀劃者、決策方案的建言者、政策效果的評估者和社會輿論的引導者。其次，建立區域性教師教育改革研究平臺，教師教育改革的智庫作為思想庫，應重視學術性，開展系列理論與實踐研究。例如，通過課題招標、課題研究等方式，包括探討師范生人才培養、職后教師專業成長、教師評價體系等問題，為社會各方主體提供研究與交流平臺。
（三）教師教育改革參與的文化浸潤
教師教育文化是教師教育改革的土壤，有著潛移默化的影響。梁啟超先生在反思我國近代社會改革歷程時認為，經歷了器技—制度—文化三個遞進式的演變階段，而最重要的也是最內層的階段就是文化覺悟〔4〕。教師教育文化對于教師教育改革而言是根，如果變枝葉而不變根本，終將只是徒勞。因此，從制度走向文化是教師教育改革成功的基石，教師教育改革社會支持體系的建構，必須打破諸多主體之間文化梳理的狀況，實現群體的文化適應。由基礎教育學校、社會機構、政府部門、高校主持的教師教育實踐共同體的形成并非是若干機構或人員的組合，而是一個不同文化融合與適應的過程。純正意義上的實踐共同體往往超越了個體成員知識界域的外在限度，其視界大于任何基于個體或機構自身視野的范疇。因此，應推動大學教師、準教師和中小學教師、社會力量建立教師教育實踐共同體文化，通過共享與協商的方式，共同追求教育世界的知識、理解與意義，并對如何促進教師的成長作出有力的回應。
三、教師教育改革社會支持的運行機制
教師教育改革社會支持的運行機制是共同體中的各要素之間及其與環境相互作用和影響的過程，也是各方主體實質性參與教師教育改革的鏈條和保障。
（一）構建教師教育改革社會支持的組織體系
國內外較為成功的教師教育伙伴項目都十分注重構建完備的組織體系。通過構建合理的組織體系，層層分解目標，讓所有成員都明確自己的任務。如此，建立起來的組織系統才能成為一個具有生命力的有機整體，為組織目標的實現奠定基礎〔5〕。教師教育改革社會支持機制的運行必須依賴于合理的結構設計和組織形式，這一組織體系可以是區域性的。根據組織行為學，一個科學的組織體系一般由三個層次組成：第一層次是領導小組，主要負責教師教育改革的頂層設計，具體包括發展規劃、發展理念、改革路徑、制度建設、實施方案等，并統籌和協調各部門、各成員單位在教師教育改革中的任務與作用；第二層次是實施小組，主要負責教師教育改革的具體實施與操作，具體包括規劃起草、教師培訓、課程設計等，并對實施過程中出現的問題進行及時的溝通和調整；第三層次是評估小組，主要負責對教師教育發展規劃、改革措施、實施成效等進行評估，具體包括建立和健全嚴格的教師教育合作的督導、監測、評估、反饋機制，實行目標責任、督查督辦、考核評估、預警干預。教師教育改革社會支持的組織體系要通過定期召開工作布置會、問題研討會、推進會、評估會等多種形式，及時推動改革進展。
（二）實現教師教育資源的共享
教師教育實踐共同體基于“整合”的理念，充分實現師范大學、教育行政部門、中小學校、社會機構等教師教育資源的多方互動、優勢互補，從而形成教師教育改革的合力。具體而言，通過將優質的教師教育人力、財力、物質及課程等資源進行多維“整合”，對零散、割裂的教師教育現狀進行有效銜接與重組，進而促進教師教育資源得以有效開發和充分利用。在這一過程中，應擴充各主體作用的彈性空間，從多角度、多層面、全方位地聯合培養社會和時代需要的高質量教師。眾所周知，大學與中小學在資源配置、功能上都具有較強的互補性。大學作為未來教師培養的“母機”，聚集了豐富的智力資源，能為中小學的學校改進和教師發展提供強有力的專業支撐和理論指導。作為教師工作的“棲息地”，中小學具有較為豐富的教學經驗和情景資源，能為大學的教師教育提供幫助。因此，大學與中小學所擁有的異質性資源足以吸引對方合作。正如古德萊德所言：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而中小學若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新知識。”〔6〕特別是在教師教育一體化的進程中，教師教育范式發生轉向，教師教育原有的組織框架和運行方式不可避免地要作出相應的調整和改變，大學教師教育應轉變課堂上理論化、抽象化及機械化的講授，從各個角度深層次關懷基礎教育問題。因此，師范院校的目標在于借助實踐共同體的平臺，強化師范生培養過程中理論與實踐的互動，建立“專業引領—實踐反思—卓越成長”一體化的協同培養基地。同時，要提升師范院校教師教育者對基礎教育實踐問題的關注與服務意識。
（三）強化教師教育活動的實踐互動
應通過教師教育合作共同體的構建，實現不同主體之間的實踐互動和合作。例如，師范院校可與中小學簽訂合作協議，建立起師范生見習—研習—實習的實踐訓練基地?？稍谥行W遴選優秀的一線實踐導師對師范生進行“傳幫帶”，為師范生提供優良的實踐平臺。同時，師范院?？筛鶕F實需求選派學科教學法教師深入基礎教育一線，了解課堂教學現狀，反饋基礎教育的現實需求和前沿問題。同時，教育行政部門還要充分發揮統籌和紐帶作用，借助高校的培訓資源，為中小學教師的職后專業發展創造空間，組織中小學教師到大學進行進修，不斷更新教育理念和提升教學技能。中小學教師與高校教師還可以借助實踐共同體平臺，共同展開科學研究，分享科研成果，探索教育教學實踐。例如，可實行教師“雙聘制”，建立“校—地”教學社區。師范院校、中小學以及教研機構之間還可以實行導師互聘，互認教學工作量，建立日?；慕涣鳈C制。諸如定期舉行示范課展示、課堂教學技能大賽、聽課、評課等教學活動，定期舉辦教育教學改革的交流論壇，著眼于基礎教育改革的熱點問題或教師專業發展中的實際問題進行對話和分享。通過這樣一系列的實踐互動，取得教師教育改革的成果。
作者:付光槐 單位:湖北師范大學教育科學學院
