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摘要:通過嘗試一種可定制化的大學英語教學方法來提升大學英語教學質量，從而更好地達到教學目標。可定制化教學方法是一種由企業需求和學生特點相結合進行內容定制，教師集體討論進行優化的一種數學方法?？啥ㄖ平虒W方法從教學內容和教學方法上能更好地適應學生需求和學校特點，在教學過程中更能提高學生學習英語的主觀能動性，同時還具有很好的靈活性和適應性，可以根據學生和社會的需求進行及時更新，滿足不斷變化的英語學習要求。
關鍵詞:可定制化教學;大學英語教學;模塊化教學
一份2015年的用人單位對當前高職學生英語能力的滿意度調查顯示，只有10%的用人單位對高職學生的評價為“非常滿意”，47．5%的用人單位表示為“不滿意”;50%的用人單位表示當前大學生的英語理論和實際脫節，不能學以致用。在評價“高職學生的整體英語應用能力”方面，只有13%的用人單位表示“很好”，而53%的用人單位表示“很差，無發揮作用”［1］。用人單位滿意度如此低，究其原因主要因為:(1)教學目標缺乏特色，教學內容實用性不強。在教學內容方面也沒有真正考慮當前社會需求，尤其是本地企業需求，教學內容沒有真正體現企業期望的人才定位。(2)學生英語基礎欠佳，學生學習英語興趣不高。教學方式和內容沒有根據學生需求進行定制，而是一味使用現成教材，使得學生實際英語水平和現有教學方式脫節，無法提高學生興趣［2］。王守仁教授在《大學英語教學指南》中主張各個高校應該根據學校類型、城市、生源等特點合理安排相應的教學內容和課時，形成反映本校特點的大學課程體系［3］。由此可見，可定制化教學必將是一種趨勢，通過可定制化教學可以充分體現企業和學生的需求并據此提煉出新的教學內容，通過新的教學內容定制新的教學方法和考核方式，從而完成預定的教學目標。
1自上而下的分層模式是實現可定制化教學的理論基礎
可定制化教學是一種非固定教學方式。這種教學要求首先通過問卷調查等方式從學生和企業中獲取教學需求(問卷調查包括當前企業需求，以及學生的英語基礎、學習偏好以及興趣愛好等［4］)，結合企業需求和學生特點后，形成總體目標，并根據總體目標形成相對獨立的各個教學模塊。教學模塊是可定制化教學的關鍵，因為其本身相對獨立的特點決定了教學內容可以靈活地改變，這為可定制化提供了支撐。通過圖1可以看出其整體思路，是按照以下步驟進行教學內容的提煉和改進的。(1)大學英語教學目標項目化。教學項目化是指把大學英語教學內容進行抽象和提煉形成總體項目和子項目，每一個項目具有自己的目標和進度管理，在進度管理中有過程檢查，學生在教學過程中按要求通過相應的檢查即表明該項目是符合要求的，否則該項目存在風險需要進行風險控制?？傮w項目和子項目之間是互補關系，總體項目為子項目定義了目標，子項目為總體項目服務。同時子項目又具有自身的特點和獨立性。子項目與子項目之間可以存在遞進關系，也可以相互沒有依賴，但是最終的目標都是為總體項目提供支撐，從而完成總體項目。而總體項目的確定是由學生需求和教學任務來確定的。(2)教學內容模塊化。教學內容模塊化是指把各個相對獨立的內容進行封裝，使得各個模塊之間相對獨立。比如大學英語教學中的“校園問路”，把一個場景作為一個模塊進行封裝，其中包含了校園問路過程中的教學內容和對應的教學方法，形成一個教學模塊。該模塊和其他教學模塊進行組合就可以形成一個教學子項目的教學內容，而形成這個教學內容的過程即是定制化過程。(3)考核過程化?？己诉^程化則完全依賴于教學內容的定制。每一個子項目中的教學模塊都可以定義出課外的練習作業，學生通過模仿和創作形成原創作品或視頻介質，通過這些練習材料形成過程化考核的依據。
2可定制化教學方式在高職院校中的實踐和效果
本文以一所具有港資背景的四川創辦的大專院校為例，通過一個實踐案例來說明在高職院校大學英語教學中如何實現可定制化教學的過程。本項目的主要內容包括以下幾個方面:
2．1前期需求調研
(1)收集當前相關行業和企業的實際需求和實際應用情境。(2)對新入學的高職學生的英語能力摸底，對他們所需要的英語教學進行調研。(3)對已經畢業并工作的高職學生在英語實際應用中遇到的問題進行調研。
2．2可定制化教學的確定
本案例根據需求把英語教學定義為基礎英語、職場英語兩個項目。基礎英語主要培訓學生日常生活的英語運用能力，職場英語主要培養學生在各類行業共有的職場英語運用能力。兩個子項目依次逐步推進，使得學生能夠由淺入深地學習英語技能。在每個子項目中均包含四個階段，即適應階段、融入階段、提升階段和總結階段。然后分別為每個階段選擇出相應的教學模塊，比如在基礎英語教學中的第一個階段，可以選擇校園問路模塊、參加社團模塊以及選課學習模塊等完成教學內容的定制過程。
2．3學生考核和評價的改革
本案例的考核采用了50%的過程性考核加20%的口語測試再加30%的卷面考試來實現對學生的整體評價。從考核比例可以看出，可定制化教學方式更多地側重于過程性考核，而過程性考核也是根據需求進行定制化的多樣化考核方式，比如在第一個模塊“學生校園問路”中，需要學生在校園的真實場景中去設計和練習并最終錄制成視頻，教師則根據學生的視頻效果給予團隊加上個人分數完成教師縱向考核部分，而學生團隊內部的互評完成學生橫向考核部分，兩部分的得分相加完成學生在這個模塊的過程得分。
2．4教學效果評價和完善
可定制化教學在該校各個專業大一英語教學中得以實踐，并通過三個維度來衡量可定制化教學的效果。(1)學生學習英語的興趣。以往學生對傳統教材不感興趣，在課堂上回答問題的積極性不高，課堂活動參與度不到10%。而通過可定制化教學改革后，由于課堂內容是根據企業需要和學生興趣選擇出來的，課堂參與度往往可以達到60%以上。(2)學生創新能力。通過教學過程性考核發現，通過可定制化教學可以更好地提升學生的創新能力。學生在每個模塊的過程性考核中提供的視頻和素材，都融入了更多的自我創新意識。相對于以往的被動學習模式，可定制化教學提供了更多的方式給學生來自行選擇教學內容，也就更容易發揮其創新能力。(3)學生對教學效果的綜合評價。在以往的教學中，大學英語教學的學生評價往往低于專業課程的教學考評，原因是專業教學更容易被學生理解。而本學期的教學考評中，學生對英語教學評價分顯著提升，在前30%的優秀教學中，大學英語就占了47%的名額，說明可定制化教學在執行過程中獲得了學生的認可。總之，大學英語可定制化教學在該校的初次嘗試過程中獲得了較好的效果，也成為該校重點課題研究之一。
3結語
本文通過結合企業實際需求和高職學生的特點對大學英語教學進行可定制化嘗試，使得大學英語教學的內容、方式由企業和學生說了算，既有利于增強學生的主觀能動性又能緊跟企業需求的腳步，學生畢業后能夠很好地把所學的英語用到實處。大學英語可定制化教學模式使得大學英語教學從共性轉為個性，每一個學校都能夠通過定制化的方式建立具有自身特點的教學內容和方法，因地制宜、因材施教，最終形成反映本校特色、動態開發、科學合理的大學英語課程體系。
參考文獻:
［1］黃金華，謝水瓔．用人單位對高職院校畢業生英語能力需求的調查報告［J］．教育教學論壇，2015(44):88－89．
［2］俸靜，劉莉莎．《大學英語教學指南》對獨立學院大學英語教學的啟示［J］．校園英語，2016(5):58．
［3］王守仁．《大學英語教學指南》要點解讀［J］．外語界，2016(3):4－7．
［4］余衛華．需求分析在外語教學中的作用［J］．外語與外語教學，2002(8):88－89．
作者:尚丹 單位:四川長江職業學院
