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摘要：夯實新手教師培訓工作是地方高校落實引育并舉、以育為先戰略、助力新手教師專業發展、提高人才培養質量的重要舉措。西部地方高校新手教師培訓項目緣何被詬病為一種儀式化的入教洗禮是本文探討的核心問題。對地方高校529名新手教師展開深入調查后發現：現行培訓目標失去堅挺內核，呈現碎片化與原子化傾向；培訓客體忽視教師聲音與訴求，存在反客為主、鵲巢鳩占之嫌；培訓組織缺乏整體規劃與管理，映現失序化與低效化圖景。新手教師培訓項目重新生發活力勢在必行。研究認為突破當前培訓瓶頸，需實現一個重構與兩個整合，即變革理念，優化注重教師個體智慧生成的頂層設計；構建閉環模式的培訓路徑，切實關注新手教師的專業成長；整合零散閑置的優質資源，搭建“成長樹，育人林”大數據平臺。
關鍵詞：西部地方；高校新手教師；優化路徑
興國必先強師，發揮西部地方高校新手教師培訓項目的應有之義，是補齊高教短板、盤活教師存量、實現高教強國的基礎性工程。西部地方高校作為我國高等教育事業的重要組成部分，承擔培養對接國家發展戰略需要、區域經濟發展人才的艱巨重任，這一重任的實現有賴于地方高校主動建設一批師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的師資隊伍，[1]以強化自身造血功能。毋庸置疑，強化的一個有效徑則是培訓。教師培訓是新的教師教育理論走向教育實踐的起點。密切關注高校教師培訓是推動我國高校教師教育變革的重要戰略支點之一。[2]其中，新手教師培訓不僅是促進高校青年教師角色轉變、提高專業發展水平的必經之路，也是促進高校新手教師專業發展、新時代深化教師隊伍建設的重要一環，[3]更是提高教育教學水平與質量、建設一流大學的重要保障。由此，西部地方高校教師發展中心開展的新手教師培訓項目，在新入職教師完成職業角色轉變、適應高校工作和提升專業能力方面發揮著不可替代的作用。
一、問題提出
西部地方高校的教師發展中心或相關部門為新手教師提供咨詢與培訓，不可否認，能夠服務青年教師發展，但培訓工作與教師現實訴求間仍存有較為嚴重的脫節現象。新時期，新興教育理念輔之教育技術的出現、教學方法模式的更新，教師個體間質異性的愈發明顯等因素對高校新手教師的專業知識、技能提出了新的挑戰與更高的要求。相關研究和筆者與研究對象訪談時所獲的一手資料均表明，現行培訓項目很難適應新的環境與教師訴求。[4][5]具體來講，當前培訓項目內容陳舊、缺乏連貫性與組織性。培訓形式較為單一，教師參與度與培訓實效性漸弱。[6]培訓工作的考核與評估手段較為滯后，培訓保障工作建設亟待加強。概而言之，學界在高校教師培訓的相關研究中，普適性的研究成果居多，不同類別高校的教師教育研究成果較少、不同發展階段的教師教育研究更是寥寥無幾。雖學術團體對高校教師專業發展階段的劃分研究莫衷一是，但都不約而同地道出了最初幾年對高校教師生涯發展的重要影響。關注初入職教師/新手教師（Beginningteacher，noviceteacher）的成長與發展尤為迫切。學界對新手教師的內涵界定基本達成共識，但在時間節點界分上存在諸多分歧。在考慮西部高?，F實境遇的情況下，結合柏林納（Berliner）、伯納（Benner）對新手教師的定義以及羅曉杰、張俊超等學者對初入職教師的定義，[7]本研究最終將新手教師界定為初入職3~5年的、處于關注生存期的青年教師。把握高校教師發展的“關鍵期”，是西部地方高校贏得“引育并舉，以育為先”戰略制高點的關鍵一步。由此，重新審視地方高校新手教師培訓項目，對提升高校教學質量具有十分重要的現實意義。本文在調查與分析西部地方高校初入職3~5年新手教師的基礎上，從參與感、獲得感、勝任感等維度考察新手教師培訓中存在的問題并提出優化路徑。
二、西部地方高校新手教師培訓的問題分析
（一）研究設計
研究以數讀表的方式隨機擇取陜西省四所地方本科院校，與學校教師發展中心開展合作研究。以初入職3~5年的新手教師為調查樣本，共發放問卷588份，回收564份，其中有效問卷529份，有效問卷回收率達90%。問卷圍繞地方高校新手教師培訓需求這一主題進行總體設計。綜合眾多學者對高校新手教師培訓的相關研究，該問卷調查主要由四部分（一基礎三核心）構成：第一部分主要包含有關參加調查的新手教師的基本情況，旨在獲得人口統計學意義的數據。第二部分主要涉及新手教師日常教學與專業發展傾向的個體行為數據，是測量培訓后教師勝任感變化與否的風向標。第三部分旨在獲得現行培訓內容與新手教師對培訓內容實際需求耦合程度的數據。第四部分囊括了新手教師對理想培訓形式與培訓方法改革創新的呼聲，這兩部分是度量培訓參與感、獲得感的重要指標。對于初次使用的調查問卷來說，檢驗其信效度是非常必要的。為此，我們首先對收集到的樣本行為數據進行因子分析，旨在檢驗調查問卷的結構效度，合理構建與教師需求相關的因子。由于各項指標在各類因子上的解釋不明顯，為了更好地解釋各項因子的意義，需要進行旋轉。通過具有Kaiser標準化的四分旋轉法得到的正交變換矩陣，將問卷所包含的13個與教師培訓相關的問題重新構成3個因子。“新手教師專業發展傾向”因子包含第11~14問的4個問題，與預設的4個因子一致。“培訓內容”因子包含15~18問的4個問題，與預設的4個因子一致。“培訓形式與方法”因子包含19~23問的5個問題，與預設的5個因子一致。統計分析如下：每一因子間的相關性系數分布在0.52~0.87，達到了統計學相關性可接受的最小值域，且與預設的三個維度一致，表明問卷具有較高的結構信度。其次，應用收集到的樣本數據，測算每一因子的科隆巴赫系數（Cronbach'salpha），旨在檢測各個因子的內部信度表征。統計結果表明：3個因子的科隆巴赫系數均大于0.8（詳見表1），因此3個因子具有較強的內部一致性效度。
（二）新手教師培訓中存在的問題
當前我國各高校自2012年始，紛紛建立教師發展中心以深化教師隊伍建設，[8]其培訓的規格與質量不斷提高，在一定程度上促進了高校教師的發展。但培訓工作的改革與發展仍然存在著一些實踐性的難題。研究發現：我國西部地方高校新手教師培訓制度及配套措施不健全，缺乏系統設計，尤其是缺乏長效的機制體制建設。[9]多元化培訓體系尚未健全，線上資源匱乏。培訓內容狹窄陳舊，針對性差強人意。培訓方式機械單一，難以激發參培教師的積極性。培訓評價程序虛設，形式化傾向甚囂塵上。因此，培訓項目缺乏對課程改革的有效指導和對教師發展的跟近指導，難以滿足教師專業發展需求。根據調研發現，四所高校新手教師培訓中存在如下問題。
1.培訓目標“鏡花水月”，丟失堅挺內核與靈魂
擁有高遠而切實的組織目標是任何一個組織獲得持久發展生命力的基點，而碎片化、原子化的組織目標則侵蝕組織續存的合法性，新手教師培訓項目亦然。研究發現，培訓工作目標設立存在精準發力缺位，“短平快”培訓越位等現象，培訓目標失去應有的遵循。一方面，多數教師發展受阻，抑或漸緩，甚至停滯就是對培訓目標缺乏針對性、階段性、長遠性的平面映射。具體而言，近70%的新手教師表示他們并沒有自覺地、持續性地開展自我專業規劃，亦無外部力量提供引導與咨詢援助。88%的教師確有規劃過自己的專業發展，但也是粗線條的、輪廓性的簡單構思，無異于天馬行空。還有58%的教師因自身等諸多原因沒能將計劃落實下去。甚至有12%的教師就沒有做過專業發展規劃。新手教師自我發展的階段性目標不清晰，定位不明確，僅僅通過似風的、急促性的、條塊化的培訓項目必然難以達到理想的發展狀態。同時，這也表明平日教師所參加的一個個培訓大多是應景式的、規定性的、程序性的表演，故教師視野下的培訓項目成為一種儀式，培訓目標自然變得如鏡中花、水中月般的虛無縹緲。另一方面，新手教師群體中，學科研究、教學研究中隱隱漸增的“雙跛”現象成為消弭培訓項目合法性的憑證。這種始料未及的存在直接指向了培訓使命的自我玷污與自我消亡，即培訓目標丟失了堅挺內核與靈魂。提出這一論斷的推理過程如下。首先，初入職3~5年是高校新手教師奠定學術性教學發展基礎的最佳時期，往后發展成功抑或失敗的路徑便在此時以極快的速度形成。其次，良好的學科專業學術研究和教學專業學術研究素養共同滋潤教師專業發展，[10]但“雙跛巨人”現象在樣本高校新手教師中卻是屢見不鮮。具體來講，調查樣本中新手教師所獲最高學歷為博士的人數達65%。88%的新手教師聲稱為自己的專業發展做過計劃，卻僅有30%的教師能夠按照規劃進行自我發展。而應然的高校新手教師培訓項目是有意識地將學科專業學術研究和教學專業學術研究一道整合于其中的，但實然不僅走了樣，甚至與應然南轅北轍，背道而馳。指向性的培訓目標被無核化、碎片化的培訓目標所代替，帶來了“短平快”的即視感，卻犧牲了其應有的針對性、階段性與統籌性。
2.培訓客體“喧賓奪主”，忽視教師聲音與訴求
培訓項目的籌辦權利源于教師，派生于教師，服務于教師，教師是培訓項目的主體與參與者。而籌辦培訓項目的行政團體一旦就地坐大，妄自菲薄而忽視教師群體的聲音與訴求的話，培訓便失去了靈魂，變成一種毫無意義的規定性符號，最終成為一具獨立于精神的軀殼。因此，培訓過程關注教師聲音、重視教師需求、追蹤教師發展是培訓項目的題中應有之義。當前培訓與教師需求不掛鉤，培訓服務人員存在反客為主之嫌，培訓過程存在走馬觀花之實。研究數據表明，多數教師淪為培訓活動的被動接收者，而非積極主動的參與者和建構者。調查發現，學校培訓規劃的設計、通知、實施、評估等階段主要由行政團體把持，這樣造成的直接后果就是培訓全過程“封閉性”的塑造。近58%的新手教師聲稱培訓目標缺乏對當前課程改革的有效指導性，64%的教師表示培訓內容缺乏針對性，36%的教師認為培訓缺乏現代化教學手段，28%的教師表示培訓方法較為陳舊。近言之，當前地方高校新手教師培訓大多以被動的專家理論講授為主，缺乏對教師專業發展的反思性引導與支持，[11]在新手教師的教學實踐與反思之間未能加以干預，沒有給予及時的引領與扶持，忽視了教師作為理論實踐者的主體能動性，使新手教師頭腦中更容易萌發育人與科研相對峙的思想狀態，最終導致其專業發展如履薄冰。事實上，由于新手教師缺乏豐富的教學實踐經驗，在入職后勢必會出現自身角色期待偏差、角色參照理性缺位、角色轉換產生混淆等狀況，[12]最終影響新入職教師專業發展趨向。新手教師培訓擔負著促進教師角色轉變、專業發展的重要責任，而現行培訓工作先行培訓需求分析缺失，后續開展分類指導培訓策略（以核心任務為驅動的項目等）缺位等，不能真正滿足各類教師群體的現實需求，難以激發教師參培的實際投入度。這一現實暴露了培訓項目的行政底色，行政團體按照特定的行事風格以一貫之，將大學德行拋諸腦后，忽視了行為發生的合道德性———與學術團體協商確定培訓事宜。行政人員就地坐大、反客為主的行政思維與行為慣性，使與時俱進并系統化設計的教師教育課程體系、有針對性地分類重點培訓、創新培訓方法與路徑成為泡影。因此，還教師培訓主體身份，與教師群體展開協商對話，使教師通過培訓獲得實質性發展成為必要。
3.培訓組織“一盤散沙”，缺乏整體規劃與管理
新手教師培訓項目是有過程、有步驟、有體系的制度性設計，統籌安排、秩序分明、實施規范的培訓項目有助于制度愿景的實現，而缺乏統整思維則衍生秩序混亂之果。我國高校師資培訓體系建設處于摸索時期，頂層設計與制度保障不完善。[13]高校新手教師培訓項目作為師資培訓體系的重要一環，其建設也必然處于起步階段。這一階段的新手教師培訓項目在西部地方高校中看似林林總總，但缺乏系統性。同一培訓項目內的差聯動性，不同培訓項目間的弱銜接性，整個培訓工作的零協同性不斷消弱著培訓的實際功用。根據調研發現，四所地方高校新手教師培訓項目均缺乏整體規劃。具體表現為，培訓實施路徑沒有形成以教師需求和反饋為基礎的閉環模式，在培訓理念、目標、內容、形式和評估等方面，缺乏聯動鏈接機制，課程設置較為零散，模塊化設置有待提上日程，培訓評估方式較為單一。比如，多數教師將“沒有時間”“沒有精力”抑或“沒有作用”作為內心抗拒參與培訓的理由。這樣一來，培訓逐漸成為教師日常行為的對立物，培訓效能必然大打折扣。由此，培訓項目的體系設計必然存在紕漏，其問題消解的核心在于如何在培訓項目的設計中進行頂層設計，使教師產生類似“參與培訓項目—提升工作效率”的映射反應。培訓資源看似琳瑯滿目，但缺乏整合性。培訓資源是培訓項目的重要構成體，其多寡豐乏程度是培訓項目開展的前提條件，其統整力度是培訓質量保障的必要條件。調研結果表明，理想的培訓方式之于教師依次是，網絡課堂學習、觀摩教學（聽課，觀課，議課）、以“出題研討—自我組織團隊—研討結果交流”為載體的學習共同體活動、外出培訓等。之所以網絡課堂學習作為教師的首選，是由于其省時性，即能夠有效消解“有太多的培訓工作需要參加”“有太多的教學任務需要完成”“有太多的科研活動需要展開”等棘手問題。雖然互聯網時代網絡資源是豐富的，但現有以地方高校新手教師為對象的、具有針對性的網絡培訓資源仍難以滿足教師需求。資源規劃管理缺位具體表現在以下三個方面：忽視收集與整理校本資源（講座、培訓項目、教師教學反思成果、信息資源等）、忽視以應用為目的開展資源組織與再利用，忽視對資源的規劃與分類等。
三、西部地方高校新手教師培訓的有效途徑
變革西部地方高校新手教師的培訓路徑是洗滌“入教儀式”詬病，回歸培訓項目本真，彰顯教師教育意蘊的必要舉措。要將優化培訓項目的頂層設計，構建閉環模式的培訓路徑，整合零散閑置的資源碎片作為變革西部地方高校新手教師培訓路徑的重要切入口。
（一）依托持續性的反思性實踐，優化個體智慧生成的頂層設計
反思性實踐是教師個體自主自發地對自我教學實踐進行二次教學實踐后的再實踐過程，是助力新手教師個體智慧生成、促進專業發展的源動力。將反思性實踐活動嵌入培訓項目，對教師個體反思性實踐活動進行積極干預，是優化培訓項目頂層設計的必由之路。舍此，培訓項目不成其為培訓項目。當前地方高校新手教師培訓同質化傾向較為突出，普遍重理論學習，輕實踐培養，對反思性實踐更是置若罔聞。與其說依托于理論演繹的反思性實踐活動之于新手教師是一本讀不懂的書，寧毋說是一本毫無意義的無字天書。事實上，一旦將實踐能力培養束之高閣，理論講授為主的培訓方式之于新手教師只能是杯水車薪，無濟于事的，甚至引發群體情緒波動與聲討。而同質化的培訓內容只能帶來更大范圍、更深層次的同構性。變革培訓理念勢在必行。以教師個體實踐智慧生成為核心變革陳舊培訓理念，是引領與開創培訓新格局的核心要義。建議從以下三個方面著手。一是，通過聯動線上線下，融通必修選修，專題報告研討與教師工作坊相結合的培訓模式作為開展培訓工作的范型。二是，新手教師完成教學實踐活動后，通過教師教育者（馬里蘭大學評議會指出教師教育者是幫助每一位新手教師實現角色轉變，提供最大機會，促進教師個人發揮最大潛能并取得成功的重要機制）予以支持和引導。三是，新手教師通過教學反思促成自我教學實踐智慧生成與個體專業發展，為個體自我蛻變與持續發展提供原料。任何理念只有物化為制度后才能獲得生長與發展的空間，否則將胎死腹中。程序化、結構化、體系化與制度化的培訓項目是確保理念生根發芽的環境。因此，項目驅動，長者引領，獎懲機制協同，才能發揮培訓制度的預設價值與功用。地方高校新手教師群體特征較為明顯，培訓項目需要依據不同的對象、變量、要素考量與確定培訓的主題設計要素和內容生成要素。[14]首先，新手教師通過每一不同類型項目與任務（主題式）的培訓后，持續性的記錄教學實踐反思，為后續深度反思提供基礎。其次，引導新手教師從經驗總結性反思和問題探究式反思兩個維度出發進行深度反思，促進新手教師自我實踐知識庫的生成。同時，與教師教育者進行深入交流與對話，幫助教師個體解決教學實踐困惑與問題，引導教師開展基于教學理解（學生的課堂學習收獲與教師的教）、自我認識、反思方式的反思，將反思的成果融入課程教學，反哺教學實踐。最后，將教學實踐反思成果與其他新手教師共同分享，發揮集體智慧的診斷功能，以評促用，促進地方高校新手教師群體的專業成長。
（二）構建閉環模式的培訓路徑，切實關注新手教師的專業發展
閉環模式的培訓路徑既是教師體驗獲得感、滿足感與勝任感的重要途徑，也是改組與優化培訓路徑的重要方式。難以形成閉環的培訓組織方式則威脅著培訓存在的必要性。對于地方高校新手教師培訓項目而言，獨特的區域經濟發展特征與相對穩定的高校文化特征，是區別于其他類型高校教師培訓的質的規定性與獨特品性?；趯ξ鞑康貐^樣本高校新手教師培訓現狀調查的數據分析，當前以講座為主研討為輔的教師培訓構架，在一定程度上有利于擴大新手教師專業發展的受眾面，但新手教師的培訓路徑仍亟待調整與優化?，F有新手教師培訓路徑，未將教師培訓需求作為培訓工作開展的邏輯起點，難以發揮教師參培的積極性與投入度；未將優化課程設置作為培訓內容更新的思想指導，缺乏系統性與靈活性；未將新手教師培訓的評估工作納入常態化的運行機制，忽視對教師個體智慧的深度參與評估和對教師專業成長增值的評估。重視新手教師的培訓需求，構建以個體培訓需求為起點，培訓體驗的反饋與評價為銜接的閉環式培訓路徑，是切實關注與呵護新手教師專業成長的重要體現。具體而言，第一，通過調查工具整合教師培訓需求以確定培訓目標。比如，可從教師的反應、學習、行為與結果等四個層次上確定培訓目標。[15]培訓目標表述使用行為動詞，能夠確保教師在通過培訓學習之后的知識、能力、素養提升與否或多寡情況的可測量性。第二，根據培訓目標設計培訓內容。培訓內容的組織可依托線上線下，必修選修相結合方式展開。特別要注重教師教育者對新手教師教學實踐反思活動的鼓勵、引導與支持。課程內容注重培養新手教師的課程開發素養、教學科研素養、ICT素養（Informationandcommunicationtechnology）和測試與評價能力等。第三，培訓的組織與實施需體現多元化，多層次的師資力量。要“建設無圍墻的大學”，[16]聯動校內外機構，聘請專業領域優秀教師，匯集教育學者，校內外教學名師等。第四，授課形式與授課環境需考慮新手教師的學習方式及如何激發教師深度參與等問題，充分挖掘有利于新手教師專業成長的積極因素。第五，新手教師培訓活動的反饋與評價是調整與開展新一輪培訓工作的重要依據，經由多種形式多種渠道可實現這一構想。比如借助大數據平臺搭建反饋渠道，依托專家評審和同行評議方式，利用微格教學實現對培訓的混合評價（直接評價與間接評價相結合）。因此，培訓閉環路徑的構建不僅有利于評估新手教師的培訓收獲，還將受益于新一輪的培訓。
（三）分類整合不同的資源碎片，搭建“成長樹，育人林”平臺
整合碎片化、散點化的閑置資源，采掘高質量、新興型的熱門資源，為搭建“成長樹，育人林”大數據平臺提供重要素材。當前西部地方高校新手教師培訓工作缺乏上下、內外雙重聯動，資源整合率較低，誘致新手教師在專業發展過程中遭遇諸多困境，背離了高等教育資源共享性的訴求，[17]桎梏教師專業發展的可能性因素增大。要“廣辟高等教育共享性的平臺”[18]，尤其是利用大數據思維搭建“成長樹，育人林”平臺（以教師專業發展為理念的信息技術平臺），是緩解現行教師培訓工作遭遇窘境，促進教師成長與發展的利器。平臺建構是一項巨大的工程，研究認為至少需要包括以下幾個方面。平臺搭建的前提是打通與統籌地方高校新手教師培訓工作的相關機構，形成有益于資源整合的數字環境。近言之，平臺建設要以教師的實踐性反思、個體智慧生成、專業發展為“成長樹，育人林”平臺搭建的核心理念，以提升新手教師學科教學素養和學科科研素養為旨意。其次，“成長樹，育人林”平臺構架要體現層級性。即資源整合以線上線下為行動場域，以地方高校學科劃分為線索，各學科基于TPACK教師知識的（TechnologicalPedagogicalContentKnowl－edge）分類框架為標準，以關鍵詞、活動主題與項目類型（專題報告、工作坊實錄、觀摩學習、研討交流展示、沙龍等）為下一層級的分類標準，以圖片、文字、視頻為最基本的分類單位，做好對資源的頂層設計與規劃。最后，“成長樹，育人林”平臺核心模塊由以下幾個版塊構成：在線課程、往期項目活動資源、教師智慧分享、教師專業發展檔案、教師工作坊、培訓工作動態（報名、需求分析、目標確定、培訓內容、開展實施、培訓反饋及評估）。因此，“成長樹，育人林”平臺建設能夠實現聯動內外、促進資源整合、有效解決教師參培的時間性能力不足的問題等。事實上，該平臺各模塊間存在嵌套關系。在線課程與線下培訓嵌套，這樣一來，教師通過外部規約性培訓（線上線下培訓）和自發性發展性培訓（自主瀏覽學習往期項目活動資源），經由教學實踐反思，個體在教師工作坊開展專題研討時各抒己見。當然，研討內容可以由教師專業發展中心根據培訓內容確定，也可由教師學習共同體依據當前所開展的項目確定。教師個體在教師智慧分享模塊可自由呈現實踐反思與心得，以促進新手教師專業群體的共同發展。而教師專業發展檔案模塊則依托大數據環境，通過整合新手教師的階段性微課程、量化教師參與培訓的投入度。該平臺建設是優化教師培訓工作，促進新手教師專業發展的重要渠道，不僅能夠成為西部地方高校教師發展中心對外宣傳與交流的陣地，還能夠跟蹤與獲取教師發展的實時動態、促進教師專業發展，為教師成長與發展保駕護航。
作者:郭榮 孫華
