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摘要：
現代性的本質是宣揚具有主體性的人的理性，然而異化的現代性注重工具理性，使人成為了工具的附庸，喪失了主體性；受異化的現代性影響，教師教育在目的、課程、教學、主體間關系等方面表現出異化；交往理性是對異化的現代性的轉換和改造，教師教育必須堅持交往理性，才能回歸至其本質———人的培養上來。
關鍵詞：
現代性；教師教育；工具理性
現代性作為一種觀念，是歐洲啟蒙運動的產物，其核心特征是理性、自由、世俗化，以及建立在這三者基礎上的“主體性”。[1]現代性的本意在于使世界清醒、用知識代替神話，然而隨著現代性對社會的總體科層制設計，人的主體性喪失，人成為工具的附庸，最終導致現代性異化。教師教育的發展受到以工具理性為特征的異化的現代性的影響，從教師教育目標到師生關系都表現出工具理性的特征。因此，在異化的現代性視域下，教師教育在哪些方面發生了異化？如何使異化的教師教育回歸到其本質———人的培養上來，本文將做一簡單探討。
一、教師教育異化的理論邏輯：異化的現代性
教師教育的發展受一定歷史時期哲學觀的影響，表現出符合其時代特征的哲學邏輯。當前教師教育受異化的現代性的規約，表現出與其本質不相符的特征。為了闡釋異化的教師教育，有必要對導致教師教育異化的理論邏輯———現代性及其異化歷程做一簡要說明。
（一）現代性的本質：理性
現代性作為一種觀念，是歐洲啟蒙運動的產物，其本質是通過理性主體性的確立，最終實現“人成為主體”，使人成為“有理性的存在者”。[2]就歷史來看，人類從未停止過對理性的探尋。從洪荒時代到遠古時期，人類就試圖運用理性，合乎邏輯地對自然、社會和人生現象進行合理解釋，雖然這種解釋充斥著原始的想象、主觀的臆測和直覺。后來的古希臘哲學家把“logos”當作宇宙的原則、永恒的存在、神的法律，自然、宇宙、世界是按照理性或所謂的“logos”而運行的結構，人是理性的存在物，人可以通過理性把握人與物、人與世界的關系，從而利用和控制自然、達到認識世界的本質。[3]西歐中世紀，將理性歸為神性，將理性與上帝融為一體。上帝既是宇宙的創造者又是宇宙運行的客觀規律，宇宙只不過是上帝客觀精神或客觀理性的體現，上帝成為理性的代表，“理性成為了上帝絕對的智慧”，[4]理性淪為了神學壓抑人性、提倡彼岸生活的工具，給人性套上了精神枷鎖。啟蒙運動孕育了現代性，也使理性重新成為了思想武器，其宗旨就是運用理性來破除宗教迷信和盲從，用科學知識消解神話和幻想，使人擺脫蒙昧狀體，[5]建立此岸自己的天堂。現代性的本質特征是理性，它是現代社會的內在精神氣質。用韋伯的話說，現代性是一個祛魅的過程，它改變了人們的思維方式，形成了人們的理性認識，推動了反宗教蒙昧迷信運動，催生了主體性意識，產生了現代的自由、平等、博愛等價值觀念，為現代資本主義的產生提供了思想基礎。[6]因此作為一種信念，作為一種精神氣質，理性在批判神學、倡導自由、解放、世俗化以及后來的推崇科學主義中扮演著重要的思想推動者的角色，沒有以理性為核心理念的現代性，就不可能如此之快地產生現代社會，也不可能有現代自由、民主、世俗的制度和平等、博愛的現代思想。
（二）現代性的異化：從“理性”到“工具理性”
現代性的本意在于祛魅，即以理性為旗幟，使世界擺脫神的束縛，用知識代替神話。在現代性生成的初期，理性對于現代精神的出現和現代社會的建立起到了巨大推動作用。然而隨著資本主義工商業的不斷發展、科技的飛速進步和現代科層制社會的建立，人們在不斷高揚主體性、妄圖用主體的權威來控制自然、社會與他人時，卻不知正陷入自己編織的無形的精神枷鎖，人逐漸被技術所控制，人成為了技術的附庸，人存在的意義完全被忘卻。最終的結果就是返魅———工具理性成為新的神話。工具理性在促進人類社會進步的同時也表現出巨大的破壞性，科技被披上“理性”的外衣屠殺人類，理性與權力聯手成為政治壓迫的工具，正如馬克思•韋伯用“鐵籠”（ironcage）來形容以工具理性為核心的資本主義精神，一架由官僚體制化、專業化所組成的官僚機器，每個人只是這架機器上的齒輪或螺絲釘，人的一切聽命于官僚機器的指令。
二、教師教育的異化：現代性異化的結果
教師教育作為培養教師的活動不可避免地受到一定社會意識形態和各種社會關系的制約，因而它不是價值無涉的?，F代性的異化最終導致以理性為核心的現代精神的異化，追求科學與技術的工具理性將教師教育異化為追尋客觀性的自然科學與技術，將具有主體性的人抽象為“物化”的客體，導致了“他者”的消失，教師教育所蘊涵和體現的人類倫理道德精神被工具理性合法地規避了。最終教師教育在目的觀、課程觀、教學觀、研究觀等方面發生異化。
（一）單向度的人：教師教育目的的異化
教師教育目的觀的異化主要受工具理性的影響。工具理性以“控制”為核心，強調科學化與效率最大化原則，主張只要設計一個完善的科學管理體制，就可以有效實現管理目標。其假設是：把世界理性化，理性活動是在知識基礎上活動；個人化的權力被政治經濟領域的科層制權威取代；關注技術如何對自然和社會對象進行控制。[7]在工具理性支配下，科學充斥于一切，教育的理想試圖培養完人，但最終因抽象的人性論對人的壓抑而導致人的虛偽與內心的壓抑，教師教育完人的目的無法實現。[8]相反，教師教育正逐步走向“制度化”和“科層化”。教師教育的目的不再是具有理性的主體人的培養，而將其異化為培養技術性的、單向度的工具人。在異化的教師教育目的影響下，教師職業被認為具有和醫生、律師、工程師一樣的專業屬性，即可以用實踐領域的科學知識與技術的成熟度加以衡量。專家型教師教育者的特質可以通過技能訓練傳遞給其他教師，教師教育被看作是訓練技術型、藝術型教師的過程，其結果是技術熟練的工匠型教師成為了教師教育的培養目標。
（二）獨白知識：教師教育課程的異化
工具理性把教師視為規訓的技術人員，把技術性、工匠型的教師作為教師教育的培養目標。這種情況下，技術效能成為教師教育關注的焦點，認為教師只要掌握了有效的教育理論知識和教育技能，就能夠在工作中有效進行技術操作。因此，工具理性支配下的教師教育課程注重教育理論知識和方法的傳授，強調把具有客觀性、科學性、普遍性的知識作為“真理”，教師教育課程的設置應該基于讓教師掌握這些“真理”，即“系統化”了的教育理論知識和相應的教育技能。在教育理論知識與教育實踐方面，工具理性影響下的教師教育課程強調教育理論的優先性，認為教育理論具有科學性、全面性和豐富性，只要掌握理論就可以通過對理論的規范性實施達到對實踐的控制和指導，理論對實踐有著絕對的權威。工具理性使主客體關系異化，表現出教師教育課程編纂者和受教育者之間的二元對立。教師教育課程中，教育理論知識的生成主要是大學中的專家和學者，專家、學者居于研究“高地”，進行知識的生產，師范生或在職教師處在“低地”，被動吸收，知識成為了可以包裝并傳授給別人的商品，師范生或在職教師成了消費者，被動消費學者們生產的教育理論知識。另外從教師教育課程的實施來看，教師主要扮演著技術員和中間人的角色，運用位于“高地”的專家、學者們設計好的課程，對師范生或在職教師進行教育，達到預期目標。
（三）控制與預設：教師教育過程的異化
工具理性強調知識是客觀的，認為知識的存在不受學習者個人主觀經驗的影響。在知識客觀化理念影響下，教學中主客體關系被異化二元對立，教師教育者成為整個教學環節的主宰、成為師范生和在職教師的操作手；受教育者只是教學程序運行中不可或缺的“產品”和“附庸”。教學觀的異化還表現在將“規訓技術”引入教學，并將其逐漸演變成教學技術，于是在技術的支配下，教師“合法”地實施著對學生的身體和精神的規訓，教學控制、教學預設成為教學過程的主導，其核心是教師教育者將受教育這看作容器，用僵硬物化的方式對學生進行控制欲改造。這種教學是單向度的、人對物式的。行為主義心理學所強調的刺激———反應模式和傳輸—接納模式（conduit-containermodel）是工具理性影響下異化的教學觀的主要表現。無論是刺激—反應模式還是傳輸—接納模式，二者都強調教師教育者或專家將知識系統地灌輸給師范生或在職教師，旨在將教師教育者或者專家頭腦中的知識通過教學傳遞給師范生或教師，猶如將一個容器中的內容通過導管輸送到另一個容器中。最終使師范生或在職教師都具備教師教育者或者專家的知識，以此應對自身的教學需求。在這種模式下，師范生或在職教師獲得的是一個給定、由教師教育者或者專家安排好的有序世界，學習者不能質疑和批判，否則就被視為離經叛道亦或自不量力。這種異化了的教學觀，在本質上強調教師的權威，教學過程被異化沒有對話的獨白過程，最終抑制了師范生或在職教師對知識的批判意識和主動建構能力。
（四）“我—它”關系：教師教育主體間關系的異化
教師教育的完整關照離不開對其中師生關系的審視。以工具理性為核心的現代性從主客二分的二元對立的視角來看待一切。于是在教師教育中，教師與學生的關系被異化為二元對立的主客體關系，也即馬丁布•伯所說‘我—它’的關系，[9]“主體‘我’是世界的中心，萬物皆備于‘我’，皆是客體，皆是對象，‘我’是衡量萬物的尺度，實踐的最終目的是主體全面地認識、改造客體，實現對客體的征服與改造。這是一種把‘我’以外的一切他者都當作對象的態度，這是一種工具性的關系，對象性的改造關系。”[10]顯然，在主客體二元對立的“我—它”關系中，人與人之間是一種異化了的對象性的互相利用和占有式的關系，教師與學生之間體現著改造與支配，教師是主宰，學生是被改造的對象，教師把學生視做客體與物，視做完成自己的某種目的或需要的手段，學生淪為被動的客體與物，失去了屬于人的自由與尊嚴，造成師生間的對立與沖突。正如海德格爾所言：“互相反對，互不相照、望望然去之，互不關涉，都是煩神的可能的方式”。[11]
三、教師教育異化的現代性批判與回歸
（一）對現代性異化的批判
鑒于現代性所帶來的種種弊端和消極因素，對于現代性的批判也從未停止過。盧梭首開先河，先指出了現代性的悖論：“人生來就是自由的，但卻無處不在枷鎖之中。”[12]康德以其“現代性態度的綱領”對人的“不成熟”狀態進行反思；黑格爾的自由哲學，把人的本質即人的一切權利的根本———“自由意志”進行了凸顯。如果說前期現代性的哲學家們，站在啟蒙的角度對現代性進行反思與修補，那么后期后現代主義的學者們則是對現代性進行了激烈的批判。尼采首先宣布上帝的死亡，試圖把非理性的審美性的酒神精神作為人和世界的本質；海德格爾力圖用一種超越理性和非理性的詩意之“思”取性的位置。從馬克思主義到新馬克思主義、從實用主義到新實用主義，無不對現代性進行反思、批判。這種批判在20世紀70年代以后達到頂峰。德里達的“解構”，試圖徹底解除語音中心主義和邏各斯中心主義；[13]?？碌闹R考古學，試圖揭示在“語言缺席”情況性的“不在場”的“人”的本質。其他人如德勒茲的差異哲學與欲望哲學、利奧塔的知識合法性以及“向總體性開戰”、羅蒂的“后哲學文化”等將矛頭直指現代性的核心理念。[14]整體來看，對現代性批判的共同之處在于首先對以理性為核心的啟蒙精神的批判，尤其是對工具理性的批判。認為工具理性將知識與權力聯合，是一種壓迫性的、集權性的生活方式，無法為自己的合法性提供證明；其次是對現代性的認識論和知識論的批判，即對從柏拉圖以來的哲學所提倡的本質主義、邏各斯中心主義的批判，主要集中在對普遍性、總體性概念以及本質主義的批判上。認為這種普遍性和整體性會導致對個體、差異、異端的壓制和摧殘。[15]因此對于現代性的解構與批判是基于現代性自身發展陷入了不能自拔的悖論漩渦，是其自身對存在價值的質疑以及追尋其本質的無措，是其異化的必然結果。
（二）教師教育的現代性回歸
教師教育的本質是“人”的培養問題，是對作為主體性的“人”的關注。異化的現代性迷失了人作為主體性的本質屬性，最終使教師教育摒棄了對“人”的關注，使教師教育的本質異化。有鑒于此，我們如何在教師教育中尋回失落的價值理性和“人”的意識，如何拯救異化的教師教育，在此筆者欲借鑒現代性的堅定捍衛者哈貝馬斯的“交往理論”的觀點。作為現代性的堅決捍衛者，哈貝馬斯認為現代性雖然被扭曲、誤用，但我們不能放棄理性而走向非理性，應該轉換和改造理性，以適應新問題和挑戰，因此他提出限制工具理性，確立“交往理性”。交往理性是主體間相互交往、溝通、協商、商談以及相互寬容，致力于達成相互理解而形式共識，其最終目標是將人從工具理性的藩籬中“解放”出來。通過交往理性為完成現代性的未竟事業找到一個規范的基礎，以保持現代性中的理性、共識、解放、等價值。[16]那么如何獲得解放，哈貝馬斯認為只有建立交往共同體、創設理想言說情景、樹立對話性理念才能擺脫工具理性束縛，使交往行為合理化。在具體實施中，教師教育目標要回歸“立人”、課程要回歸“生活世界”、教學要回歸“教學生成”、教師教育各主體間要回歸“我—你”關系。
1.教師教育目標要回歸“立人”
教師教育的哲學本質是人的培養問題。交往理性視角下的教師教育目標是“立人”，其根本是指向師范生或在職教師的“解放”。教師教育目標不再是將師范生或在職教師當成“學校工廠中”等待加工改造的原材料，也不再是培養規訓的“工具人”式的教書匠，而是轉向關注這一群體的個性、強調受教育者對知識的獲得，以及達到對知識的正確理解與內化，最終達到自我實現的目的。這就要求通過教師教育使師范生和在職教師的教育潛能獲得激發、個性達到成熟完善并具有獨立的人格和獨行的能力，最終將他們從工具人的培養狀態中解脫出來，使其真正成為主宰自己命運的、有獨立主體地位的“人”。
2.教師教育課程要回歸“生活世界”
為了實現解放的目標，教師教育必須建立足于各交往主體生活世界的理想言說環境，這個理想的言說環境中，各主體表現出理解、默契與合作，其特征為可理解性、真理性、正當性、真誠性。[17]教師教育課程不再是專家學者的獨白理論，其內容的選擇應該是基于教師教育者和受教育者共同的生活世界，這些內容不僅為教育者所熟悉和掌握，而且受教育者也能理解這些內容，并且這些內容一定是當前受教育者在自己的教學環境中經常遇到但無法正確或者有效處理的?？傊處熃逃n程內容的合理性不僅僅是表達的合理性，更是行為的合理性。教師教育知識的合理性就是對真實知識的有效運用，它主要涉及具有語言能力和行為能力的教師教育主體如何獲得和運用這種知識，而“很少涉及知識的內容”。[18]
3.教師教育過程要回歸“教學生成”
交往理性下的教學并不是一個已經預設好的、理想的、確定的范式，而是一種可能的、生成性的范式。這種“可能”的生成性的教學范式是在交往共同體成員之間的對話和選擇中實現的。處于交往共同體中的各主體間的交往是平等的、對話的，這就破除了傳統教學中的主體客體二元對立，不在將學生作為知識的儲蓄罐、等待灌輸的容器以及被動的應答器，也不在將學生當作教師可以任意塑造的對象，從而對傳統意義上將教學看作是教師預設和控制過程的理念進行了批判和顛覆。在交往理性的指引下，教學被看作是教師和學生在精神生命中的相遇，從而使教學哲學發生了轉向，開始關注“教學生成”，認為教學是教師和學生對于人類共同文化知識的共享過程，在這一過程中教學被看作是一種交往式的、對話式的過程，同時認為教學是認知主體對知識的主動建構過程，這種建構是認知主體在與客體的對話中實現的，是在“我—你”之間尋找“共識”，即哈貝馬斯所認為的“真理性共識”。因此交往理性的教學將目光聚焦于知識發生的過程，探尋知識是如何發生的，而不再去尋找隱藏在實物背后的規律與本質。
4.教師教育主體間關系要回歸“我—你”關系
教師教育是師生精神相遇的過程，在這個過程中人類共同的優秀文化知識是關鍵的載體，其特點是教師不再以權威的姿態凌駕于學生之上，而是以伙伴的形式與學生共同分享、領會知識中的意義，相遇于知識的分享之中。在這個精神相遇過程中，“我—你”是平等的，沒有任何的中介、利益關系以及其它目的性，也不存在教育者比受教育者具有優先性的問題。在這個精神相遇過程中，受教育者是作為一個與教育者相等的生命的精神實體而出現。因此，交往理性下的師生之間的關系是在“我—你”的主體間關系中產生的，是一種對話性關系。教師教育者和受教育者之間不是工具理性的單向關系，而是一種能夠平等交流、互為主體、相互理解的對話關系，是馬丁布伯所認為的直接性、交互性和相遇性關系，也是哈貝馬斯所認為的基于理解的交往關系。在交往共同體中，各成員通過對話、交流、理解、合作，使教師教育者與參與者的主體性凸顯出來并得以發揮，最終實現師生的精神相遇；通過對話，主體之間建立起了一種相互理解、默契的新型的交往理性的師生間人際關系，最終使得本真的師生關系得以形成。
作者：孫濤 單位：新疆教育科學研究院
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