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1．專業組織機構對于教師教育者的界定
歐洲教育貿易聯合委員會（EuropeanTradeUnionCom-mitteeforEducation，ETUCE）在該組織的文件里1，綜合了歐洲各國對于教師教育者的界定，認為教師教育者主要包括以下幾類人：（1）高等教育機構里教授教育類課程或學科課程的教師。（2）教育研究者。（3）承擔其他教學法或普通課程的教師。（4）與教師教育機構有密切聯系的中小學的指導者。（5）其他也參與指導中小學實踐的、受過訓練又有經驗的教師。（6）“在職過程中”取得資格階段進行指導的導師（輔導教師、合作教師、指導教師、引導教師等）。（7）“在職過程中”取得資格階段提供支持的一系列人員。從以上內容來看，歐洲教育貿易聯合委員會認為教師教育的三個基本階段———職前、入職和在職教育中的教育者都是教師教育者。
2．各國家對于教師教育者的界定
2010年6月歐洲委員會在冰島首都雷克雅維克開展的圍繞“教師教育者”的同伴學習活動會議就是為了探討這方面的關鍵政策問題以及挑戰。此次會議給成員國布置了一項作業，請他們回答以下問題：在你的國家誰是教師教育者？有沒有關于教師教育者的政策？職前教師教育、持續的教師教育和持續的專業發展之間的融合程度如何，三者究竟是被看成融合的、整體還是完全分離的？教師教育者需要具備怎樣的能力？該如何歸類？在荷蘭，教師教育者是指參與職前和在職教師教育的人，而且越來越多地用教師教育者（teachereducator）—詞來確認他們的專業地位和專業工作。但在國家的一般政策中，當探討教師教育者的時候，主要關注的是參與職前教師教育的教師教育者。在瑞典，有三類教師教育者，具有博士學位并且教育和科研并重的高級講師和教授，在實踐學校培養教師的講師和導師，后兩類里講師需要有碩士或本科學歷，負責培養學生特定的專業技能，他們往往在中小學有很長時間的教學經歷，而導師往往是實踐學校的老師。在美國，有一個專門的教師教育者團體———教師教育者協會（ATE），該協會將教師教育者界定為那些提供正規教學或進行研究和發展以培養準教師和在職教師的教育工作者。具體可以劃分為四類：從事課程教學與科研的高等教育里的教師；在中小學和高等教育機構里為準教師提供指導或監督臨床實踐的教師；在中小學和高等教育機構里為教師的高級專業學習實施或展教學活動的教師；其他為教師的專業學習進行設計、實施與評價的機構人員。如果從美國的教師教育者協會（ATE）的教師教育者標準來看，該標準是針對那些為準教師和在職教師提供正式教學或從事相關研究、促進其發展的人員。在我國，從機構設置看，如果是在傳統的單一培養師范生的師范院校里，那么這些師范院校里所有的教師都可以被稱為教師教育者，但是隨著我國高等教育的改革，師范院校相繼都走上學科專業綜合化道路，如此一來這些機構里不再是所有的教師都屬于教師教育者。一項國家哲學社會科學重大攻關課題的相關訪談獲得了如下幾種觀點：教師教育者包括教育學、心理學、課程教學法的老師；除了包括教育學、心理學、課程教學法的老師之外，還包括各相關學科（如中文教育、數學教育等）的大學老師；除了包括第二類中的老師之外，還包括所有與“人”相關學科的老師，比如教授禮儀課、哲學課等方面的老師；所有涉及培養或培訓教師的大學老師都是教師教育者———這是最廣泛意義上的教師教育者。
二、教師教育者專業標準的作用
教師教育者專業標準最主要起到一個引領作用。教師教育者專業標準的制定與實施等活動以及成果本身并不是最終目的，初任教師教育者可以將教師教育者專業標準中的各項領域，作為確立自己專業發展的起點，而有經驗的教師教育者則可以有選擇地對其中的部分領域進行強化，作為自己未來專業發展的方向，使得教師教育者專業標準的價值更多、更深遠地體現在教師教育者的專業發展、專業學習過程中，起到啟發與推動的作用。正是出于這樣的目的，各國目前并沒有專門針對初任教師教育者制定合格水平線上的教師教育者專業標準，而是制定了面對優秀教師教育者的教師教育者專業標準，期望以這樣的教師教育者專業標準作為指南，指引教師教育者實現持續的專業發展。
三、國際教師教育者專業標準：以荷蘭為例
20世紀末，西方一些發達國家開始關注教師教育者的專業發展，并且意識到教師教育者專業標準對于教師教育者的專業發展具有重要作用。目前，荷蘭、美國、澳大利亞和以色列等國已制定了教師教育者專業標準。在這幾個國家中，荷蘭在制定、應用和完善專業標準方面進行了大膽的嘗試，富有創新性。因此以荷蘭的教師教育者專業標準為案例，呈現該國教師教育者專業標準的具體情況。
（一）研制主體
荷蘭教師教育者協會是一個非營利性、非官方的獨立組織，其前身是荷蘭大學教師培訓協會（VerenigingvanUniver-sitaireLerarenopleidingen，簡稱VULON）。1975年7月1日正式更名為教師教育者協會，總部設在奈梅亨（Nijmegen）。該協會的宗旨是“支持教師教育者的專業發展，提升他們的專業素質。”其主要任務為：為教師教育者的交流與合作提供一個平臺；組織專業人士進行專業研究；成立工作組，從事相應的教師教育培訓項目；開展研討會和年會。
（二）主要內容
1999年，荷蘭教師教育者協會在政府的經濟資助下開發了第一版的教師教育者專業標準，于當年6月在荷蘭全國范圍內正式實施。教師教育者專業標準主要包括態度和信念、知識和技能以及特殊能力等方面。職業態度：（1）向他人開放，并做一個好的傾聽者（2）敢于冒險，并具有主動性（3）給予反饋，同時能坦然接受外界的反饋（4）堅持自己的立場，并能使別人信服（5）敬業守信，樂于奉獻（6）能夠機智敏捷地解決問題專業知識：（1）處理教師和師范生遇到的特殊實踐問題，包括那些所教的學科問題（2）系統性地反思（這種反思旨在獲取學科知識、構建例程、尋求專業發展等）（3）加強教師與學生、學生與學生之間的互動（4）以整合的方式工作，加強理論和實踐、不同學科間的整合（5）維持并擴展獲取知識的渠道一般能力：內容能力、教學能力（設計、行動、評價）組織能力、團體協作和交際能力、專業發展和個人成長能力特殊能力：（1）靈活應對環境變化的反應能力（2）促進參與者組織互動的能力（3）善于處理實踐中阻力的能力（4）督促指導準教師教學實踐的能力
（三）實施程序
荷蘭教師教育者協會認為要想達到質量保證和專業發展的目標，僅有教師教育者專業標準還遠遠不夠。因此，他們2000年開發了自我評價、專業發展和注冊（self－assessment，professionaldevelopmentandregistration，簡稱SPR）程序，以此輔助專業標準的實施。教師教育者自愿參加該程序，在成功完成后，可成為荷蘭教師教育者協會的認證教師教育者。這種與該程序聯系在一起的專業標準即所謂的“基于標準的專業發展系統”。（1）通過使用基于標準的評分表分析自身的優勢和不足，并描述來自個人工作實踐的優秀范例（2）與同行教師討論自己的成果（對方也是該程序的參與者）（3）讓同事和學生使用標準評分表對自己做出評價，并收集反饋信息（至少有30名學生和5名同事）（4）制定專業發展目標和計劃（5）與兩位同行評審員討論自己的成果和專業發展計劃（6）創建專業發展檔案袋，其中包含有關他們如何進行專業發展以及專業發展結果的描述（7）與同行評審員一同進行總結性評價
四、制定教師教育專業標準的必要性
我國目前尚未制定教師教育者的專業發展標準。在我國，教師教育者在專業發展中很少能夠得到外部具有針對性的指導和支持，缺少明確的自我專業發展方向，致使這支隊伍的專業化水平不能提高。教師教育者的師資水平高低決定了教師教育的成敗，對教師專業化發展產生影響。在目前教師專業化發展的大背景下，教師教育者作為教師群體的一個組成部分，他們是教師的教師，理應順應時代潮流，關注自身的發展，努力提高整體素質，實現專業化發展，從而提高教師教育的整體質量。
作者：王芳 單位：新疆師范大學教育科學學院
