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【摘要】由師范類院校轉型的地方應用型高校在師范人才培養中出現了諸多問題，為解決問題地方應用型高校應結合實際，立足自身特色，從“地方應用型+師范性”角度定位、構建“三類多通”課程結構體系、關注全程實踐等方面創新教師教育人才培養。
【關鍵詞】地方應用型高校；應用型教師；教師教育；人才培養
隨著高等教育的大眾化發展及國家對高等教育結構布局的調整，地方本科院校開始向應用型辦學轉型，而師范類院校在新建本科院校中占了較大的比重，充分利用這類院校在教師教育方面深厚的辦學背景和服務地方基礎教育的特色，堅持以基礎教育為服務對象，培養應用型教師，是這類地方應用型高校在轉型時期的必然選擇。
1地方應用型高校師范人才培養中出現的問題
1.1學校辦學重心遷移，師范教育專業地位下滑
地方應用型高校從學校定位方向、人才培養目標、教學重心及經營方式上看，“去師范化”現象嚴重[1]。很多地方應用型高校為適應地方經濟和就業市場需要，圍繞校企合作，在硬件、人力資源上都做了大幅傾斜，主要精力放在特色專業和其他非師范專業建設上以培養職業需求的應用技術技能型人才。針對基礎教育崗位需求的師范教育專業或被取消、或開始隔年招生，師范教育專業地位一再下滑，學科教學法教師執教積極性不高，師范生的從師信念不明確，師范人才培養質量難以保證。
1.2課程設置不合理，教師教育課程體系簡單
我國教師教育課程結構基本還是由三個模塊組成，分別為公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程，公共基礎課程中思政類占據了較大比例，未能很好體現通識教育特征；學科專業課程過于注重學科知識的精深與完整，忽視了師范生結合學科育人的功能；教師教育類課程也主要還是“老三門”（教育學、心理學和學科教學法），內容脫離當前基礎教育現實需求，課程學分比例遠遠低于總學分的20%[2]，學分比例的偏低及課程內容陳舊導致師范生對教師教育課程重要性缺乏認識，降低了師范生教育教學理論素養的形成。
1.3實踐性教學環節薄弱，師范生實踐能力不強
盡管地方應用型高校在課程安排上要求理論和實踐相結合，但由于實踐課程理念陳舊，理論課程與實踐課程關聯性不高，課程實踐部分表現出課時不足、流于形式、實踐基地建設不穩定等特征[3]，導致師范生的專業技能訓練缺乏實操性和持續性，不利于師范生深入了解基礎教育現實及教育教學實踐能力的培養。
2準確定位，明確教師教育人才培養目標
2011年10月8日教育部頒布了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，并正式公布《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》），為貫徹落實好國家的政策，地方應用型高校應考慮地方社會經濟發展、基礎教育改革現實、本校師資力量及生源情況的基礎上，結合“地方應用型+師范性”的實際需求確立教師教育人才培養目標。比如，賀州學院位于桂東地區，基礎教育改革方面，廣西壯族自治區“十項教育體制改革試點”正在如火如荼開展，其中EE-PO有效教育實驗項目是其子項目之一。結合賀州學院自身實際，在教師教育人才培養目標定位“立足地方，服務周邊”，面向地方農村基礎教育改革需要，培養熟練掌握學科基本知識，靈活應用教育教學實踐技能，特別是EEPO有效教育的相關理念和具體操作，具有教師專業綜合素質的應用型教師。
3構建合理的課程結構體系，保障教師教育人才培養目標的實現
3.1構建課程結構體系的出發點
《標準》提出了“育人為本、實踐取向、終身學習”三個基本理念，圍繞基本理念構建教師教育課程結構體系。首先，“育人為本”強調“教師在研究和幫助學生健康成長的過程中實現專業發展[4]”，通過公共基礎課程和學科專業課程拓寬師范生通識教育領域，掌握學科教育教學知識；通過教師教育課程引導師范生更好地了解兒童、指導兒童完成學習和發展的同時獲得自身發展。其次，“實踐取向”強調對教師教育實踐環節的關注，通過實踐環節讓師范生盡可能早、盡可能多地去接觸基礎教育領域，引導師范生關注基礎教育中的現實問題，培養教育教學實踐能力。最后，“終身學習”從根本上講就是教師教育“實現職前教育與職后教育的一體化”[6]，通過職前教育培養出來的師范生在走向教師崗位后可以持續學習，在不斷完善自身素質過程中實現教師專業的發展。
3.2構建“三類多通”的課程結構體系
“三類多通”就是實現公共基礎課程、學科專業課程和教師教育課程三類課程多方向的交叉、多渠道的融合，充實公共基礎課程內容，調整學科專業課程與基礎教育需求，在開足教育課程的前提下考慮學生的興趣和就業選擇拓寬選修課程，考慮增設貼近當地經濟發展、行業需求的選修課程，力求實現師范生應用型培養的多元化。賀州學院課程設置上加強了“三類”的交叉融合，強調了理論和實踐并重，加大實踐課時比例，注意實踐教學形式的多樣性。如在大學英語課堂結合兒童心理發展規律進行分步教學，思政課中注意引進當前社會熱點問題和基礎教育改革案例，增加社會調研實踐活動；化學教育專業在《化學教學論》課程教學中，在原來微格教學、教育見習基礎上增加了案例教學、EEPO有效教學等實踐環節，在進行教育教學技能培養的同時，也注重了師范生科學素養的養成[6]。結合賀州學院當地經濟以農業和旅游業為主的特點，在選修課程設置上增加了農產品檢驗、食品安全學、化妝品科學、旅游文化等課程，并提供了工業見習、旅游區的服務志愿者等機會，為師范生的未來擇業提供了多種選擇。
4關注全程實踐，強化應用型教師的實踐技能
《標準》規定了師范生教育實踐不低于18周。師范生的見習可以穿插在大學四年進行，大一第一學期可以安排見習1周，使師范生對基礎教育領域的教育現實形成初步認識；大一第二學期到大三階段見習時間可以延長到2周，使師范生帶著特定的教育問題走進學校，了解基礎教育階段教師的工作內容和特點，形成自己對教師職業的解讀。大四階段結合教育實習、畢業設計等實踐環節進一步加深對教師教育教學實際工作的認識，熟練教學技能的運用和教育研究的開展。賀州學院小學教育專業注重了實踐的全程性，在大學四個年級逐步展開，并且在大四實習中推行頂崗支教，實習長達16周，進而保證四年大學學習中教育實踐在20周左右。經過探索和實踐，賀州學院在應用型教師培養上取得了一定的成績，師范生在從大二開始主動到實驗室參與協助實驗員的實驗準備工作，并主動參與教師教學科研活動，積極申報大學生挑戰杯、大學生創新實驗、師范生教學技能等競賽活動，并取得了優異成績，在畢業生追蹤調查中不少師范生現已成為廣西農村中小學青年骨干教師。
參考文獻
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[2]張澤洪.教師教育課程標準背景下師范院校教育類課程體系的構建[J].新課程研究(中旬刊),2012(3):28-30.
[3]張以科.教師資格認定考試改革背景下師范生專業技能培養研究[J].教育與教學研究,2017,12(12):66-81.
[4]肖少北,賴秀龍.構建現代教師教育課程體系全面提高教師培養質量——教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見之解讀[J].教育發展研究,2012(10):7-11.
[5]張西方.教師教育類課程體系建構探析——關于貫徹落實《教師教育課程標準(試行)》的思考[J].課程⋅教材⋅教法,2013,33(11):107-112.
[6]陳素靜.EEPO有效教育模式的教改實踐[J].基礎教育研究,2016(4):16-17.
作者:李金芳 潘長亮 胡月芳 單位:賀州學院材料與環境工程學院 賀州學院教務處
