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摘要：教學限度是教學自由的存在前提，教學限度對教學自由有規范、引導和保證的價值，同時，教學自由又受到教學活動的價值目標、教學活動的特殊規律和受教育者的主體自由三條基本教學限度的規約。教師的教學自由包括思想的自由、選擇的自由和行動的自由。教學自由的實現需要教師以專業發展的教學視角關照自我、以理性的教學思維理解教學、以完整的生命活動參與教學。
關鍵詞：教師；教學自由；教學限度
自由是一個人心向往之而又心生敬畏的概念，自由的復雜性使之成為所有關涉人的價值存在的研究領域中一個由古及今而又常辯常新的論題。教育學領域對自由的探討圍繞著教師和學生主體自由的現實境遇和實現可能進行，因而教師的教學自由是實現教育自由的必然維度。在教學實踐中，教師對教學自由懷揣著企盼與猶疑的矛盾心理，一方面教師對教學自由的價值愿景具有堅定的渴求，另一方面教師對教學自由的可為限度又存在模糊的理解，導致教學自由求而不得的教學困境。合理地理解教學自由的限度，理性地把握教學自由的可為空間，有益于教師領悟教學自由的本真內涵，形成達致教學自由的教學實踐能力。
一、教學限度是教學自由的存在前提
盧梭曾言“人是生而自由的，卻無往不在枷鎖之中。”[1]先不論人的自由到底是天賦的還是后天習得的，盧梭指出了人的自由的特點，人的自由總要受到一定的限制。教學自由是教師在教學場域中以個性的教學理解、自主的教學行為、獨特的教學表現展現出的流暢自如而又自覺理智的教學狀態和教學追求。流暢自如體現了教師在教學中免受限制而自然張揚的自由行動，而自覺理智則意味著教師在教學中不是漫無章法地自由行為，教師須以理智判斷教學自由的可為邊界，使一切教學行為容于合理正當的教學自由界限之內。因而，教學自由也是具有一定限度的，教學自由只能在教學限度容許的界限內才能成立和實現。
（一）教學限度對教學自由的價值
柏林“一個人能夠不被別人阻礙地行動”[2]的消極自由觀和羅爾斯“免除這種或那種限制（或一組限制）而這樣做（或不這樣做）”[3]的自由解釋都將免受限制作為自由的前提，自由與限制構成了一對彼此對立的概念，非限制才自由。如果進一步探究政治哲學家們闡釋的自由內涵，同時又提示出在人的社會生活中限制是普遍存在的，人的行為總是受到種種限制。“任何自由都意味著一定范圍或一定程度的約束。沒有限制或約束的行為，恰恰是不自由的開始與萌芽。”[4]限制既是阻礙自由獲得的消極因素，也是自由存在的合理前提，也就是說，限制既會束縛自由又能規范自由。我們對自由的日常理解是一個人要想獲得自由，必須不受外在的一切約束和限制，這是對自由的狹隘認識，將目光聚焦在限制對自由的消極影響上，人必然會去追求掙脫限制束縛的自由，消極地抵制限制，而忽視了限制存在的積極意義。只有某些阻礙自由獲得的限制才是與自由對立的，而合理的限制是自由得以存在的前提，與自由存在統一的關系。將自由與限制延伸到教學中來探究，教學是一種價值負載的活動，教學“人為”的過程性和“為人”的目的性彰顯出對自由的追尋，教學自由既是教師自主教學要追尋的發展目標，也是實現學生自由發展目的的手段。因而，教學自由的價值體現在對教師和學生自由發展的意義上。教學自由的價值取向消解了限制對教師和學生強力束縛的粗暴性，將剛性強制的限制轉化為具有人性向度的教學限度。教學限度以合理的規范給予教學自由正當的保障，是對教學自由的積極限制。教學限度對教學自由的價值表現為對教學自由的規范、引導和保證。教學限度以規范的效力發揮作用，教學制度的規定和教學規律的要求形成了教學限度的規范界限，明確了教學自由能為與不能為的行為空間。超出教學限度范圍的教學自由是與教學制度或教學規律相抵觸或相沖突的，必然是不合理的自由。教學限度規范了教學自由的合理正當性，為教師提供了教學自由的行動邊界。但教學限度只是劃定了教學自由的底線，教學限度外的教學自由是不合理而予以禁止的，在教學限度內的教學自由是充分自主的。從底線標準來認識教學限度，教學限度不是對教學自由的限制，而是引導教學自由朝向自覺高度發展的推力。因而，在教學限度容許的空間內，教學限度表現出對教學自由的引導作用，指引著教學自由的實現方向，使教學自由能自由發展而不逾矩。如果不解讀教學限度的底線意涵，教師就會誤入自由的陷阱，將教學限度視為對教學自由的限制，這樣，教學限度反過來會成為教學自由受困的牢籠。教學自由是教師至高的教學追求，正是因為有了對教學自由的追尋，為了避免追尋過程的失誤和歧途，才需要教學限度，如果沒有教學限度，教學自由必然無法保證。教學限度對教學自由的規范和引導最終走向保證教學自由實現的目的。
（二）教學限度對教學自由的規約
教學限度以規約的效力影響教學自由，從教學限度的底線到教學限度的禁止是規約的作用空間。教學限度規約著教學自由的實現和發展不脫離教學的本質和價值，具體來說，教學自由受到教學活動的價值目標、教學活動的特殊規律和受教育者的主體自由三條基本教學限度的規約。教學從其本質上來說，是指向人的自由發展的活動。“促進每一個學生自由全面地發展應成為教育自由的主體尺度，”[5]這一主體尺度既是教學自由的終極目標，也是教學自由要依循的教學限度。育人的價值目標是一切教學活動的出發點和落腳點，規約著教師對教學自由的追求方向，促使教師在教學中持續地檢驗教學自由的發展方向是否正確，保證教學自由不偏離主體尺度。如果教師將促進學生自由全面發展作為自身教學的價值目標，教師對教學自由會形成換位的理解視角，不是從自己的特權和享受的角度去追逐教學自由，而是將教學自由作為教學責任和全心付出。自覺地承擔教學責任是實現教學自由的現實手段，教師將學生的發展作為教學的責任，會自然地生發出對教學自由的自覺追求，教師在教學行動中會自覺地投入教學之中，思考怎樣以自己的教學實現學生更好地發展。以學生自由全面的發展作為自己教學的基點，教師的教學和學生的發展就結成了統一的過程，教師以教學促進學生發展的過程也成為教師實現教學自由的過程。教學活動具有不同于其他社會實踐活動的特殊性，教學的特殊性通過教學過程的反復驗證，構成了教學活動的規律。如學生的身心和認知發展規律、教與學的活動發生規律、教與學的相互作用規律、學生掌握知識的規律等。規律使教學活動形成了一定的自然秩序和運行節奏。教學活動規律規約著教學自由的實現方式，教師的教學自由不能凌越教學活動的規律任意而為。“自由作為實踐活動的狀態，主要指人對客觀規律的理解和把握，是人在遵循客觀規律基礎上的自由選擇和自由創造。”[5]依循教學活動規律教學是教學自由的本意，但教學自由不限于對普遍的教學規律的選擇和遵循，遵循普遍的教學活動規律僅是教學自由的最低限度。教學活動的復雜性使教學規律不是一成不變的，而是表現出活動變化性，隨時會產生新的特殊規律，這就需要教師對教學規律進行智慧辨識和敏銳把握，根據教學活動規律的變化靈活地改變和創新教學，教學的“即席而作”就是教師依循教學活動的當前規律而展現的教學自由。教學自由還有一個底線規約，教學自由不能危害學生的自由。密爾曾言“唯一實稱其名的自由，乃是按照我們的自己道路去追求我們自己好處的自由，只要我們不試圖剝奪他人的這種自由，不試圖阻礙他們獲得這種自由的努力。”[6]不危害他人是自由的底線，這條底線規則同樣適用于教學活動。在教學活動中，教學自由和學習自由有時會產生沖突性矛盾，比如當教師的教學要求與學生的學習需要不一致時，如果教師強行將學生的學習牽制進自己的教學軌道就剝奪了學生自主選擇和決定學習活動的自由。在這種情況下，教師實行教學自由要遵循不危害學生自由的底線規約，教師可以通過適當的干預化解教學和學習之間的矛盾沖突，但這種干預要符合教學活動的規律和育人的價值目標，以學生能接受的方式進行。
二、教師應有的教學自由
對自由的認識一般從行動界定自由，而忽視了自由行動的來源，人只有具有了自由意志，才會出現自由的行動，自由是一個由內至外發展的概念，由此認識教學自由，教師的教學自由包括思想的自由、選擇的自由和行動的自由。首先，教師具有思想的自由。“真正的行為自由須以思想自由為基礎，即使行為不自由，思想自由依然可以獨立存在，所以思想也可以作為自由的一種形式，盡管它有時并不能以外顯的方式表現出來。”[7]思想的內隱性使我們容易忽視思想自由的必要性，將可見的行動自由作為是否自由的判斷依據。思想是行動的向導，如果思想不自由，一切行動都不是自覺的，自由必然無從談起。教學自由首先體現為教師的思想自由。思想的內隱性造成了對思想自由的認知難度，教師如何認識自己的思想狀態？怎樣判斷思想是自由的？如果教師的思想是自由的，應該表現出四個基本特性，可以依據這些特性來觀測教師思想的自由度。第一，思想的獨立性。這是指教師不受外在的思想干擾，不人云亦云，不盲從權威，能堅持自己的教學立場，并形成了成熟、穩定的教學觀念體系。第二，思想的獨特性。指教師對教學中的問題和事件具有個性化的、獨到的認識和判斷，思想的獨特性不是標新立異，而是不偏離教學的本質和規律形成的對教學的睿見和智識。第三，思想的理解性。指教師的思想是具有價值性的，始終指向學生的自由全面的發展，具有豐富的人性關懷和實踐關照。第四，思想的創新性。指教師的思想不停留于某個固定的水平，而是隨著教學認識的深化和教學實踐的拓展不斷向更完善的水平發展，從而使思想的內容不斷出現新質的變化。其次，教師具有教學選擇的自由。自由在積極意義上意味著一個人自由決定去做或不做某事，“做或不做”是對行為的選擇，教學選擇是教學行動的先導，教學選擇的自由優先于教學行動的自由。教學是由教師發起、組織、展開的活動，教師要有效地對教學過程的人、事、物進行組織和管理，就需要進行教學選擇。教師的教學選擇關涉到對所有教學過程要素，包括教學對象、教學目標、教學內容、教學方式、教學手段等的選擇。“自由意味著任何一種可能性都可供選擇并且有待選擇，而絕不意味著某種可能性已經被事先選擇了。”[8]教師的教學自由意味著教師對教學具有充分自由的選擇權力，可以根據自己的主體意愿自主地決定“教什么”和“如何教”，而不是在強制規限下的被動選擇。但是教師的選擇必須受教學活動的價值目標、教學活動的特殊規律和受教育者的主體自由三條基本教學限度的規約，教師的自由選擇必須在符合教學活動價值要求的限度內進行。如對教學對象的選擇，教師可以選擇面向不同的教學對象予以差異性的教學，但是不能選擇教誰不教誰，因為教師的教學選擇自由不能危害到學生受教育的自由，這是教學選擇自由的底線，而根據教學對象的個體差異因勢利導地選擇性教學符合育人的價值目標，教師能如此選擇是一種富有自由意義的教學選擇。最后，教師具有教學行動的自由。薩特認為，自主選擇和自由行動是人所不能選擇的“命運”和“宿命。”“不能選擇”在這里意指自由行動是人的必然選擇，就如“不自由毋寧死”的意喻，追求行動自由是人的生命本質。教學是教師無法回避的責任，教師必須要用行動參與教學以承擔起教師的責任。在教學的現實表現上，教師的教學行動有被動受制和自主發展兩種不同的水平，每一個具有個體獨立意識的教師都不甘于在被動受制的狀態下成為行動的傀儡，都希望成為自己行動的主人。被動受制是教師力不從心的無奈選擇，而自主、自覺、能動地行動才是根植在教師信念中的本能欲望。由此可見，自由地教學是教師不能選擇的必然選擇。但是教師自由行動的意愿總會受到外力的限制，如果教師不能平衡好自由與限制的關系，外在的限制會深入教師的思想，使教師的思想受到禁錮，從而使教師自由行動的意愿受到阻滯而破滅。對行動自由求而不得的境遇會使教師對教學產生不信任感，教師或者懷疑自己的行動能力，將自由不得的結果歸咎于能力不及，或者質疑教學自由存在的真實性，將教學自由歸結為一個善意的謊言。對自由行動的信念失落使教師喪失了主動追求自由的動力，教師轉而以消極應付的行為應對教學。自由地行動是教師教學自由在教學實踐中的踐行過程，教師將自由行動的意愿落實為自由行動的現實即是教學自由的實現。
三、教學自由的實現
教學自由受到教學活動的本質特點、價值規律等外部因素限定，外在的因素只是以教學限度的方式提供了實現教學自由的前提條件，不能最終決定教學自由的現實獲得。教師是教學自由的主體，只有教師自己才是教學自由的現實條件，因而教學自由的實現最為關鍵的是發展教師對教學自由的觀念意識和實現能力。
（一）以專業發展的教學視角關照自我
教學自由是教師的教學品質，不僅標志著教師的教學能力和教學水平，而且代表著教師的專業發展程度。從職業領域來說，教師專業發展是對教師職業自主度的賦權，職業達到專業化水平，意味著教師在職業生活中具有較高的自由，而且教師享有的專業自由度會隨著教師職業的專業化水平的提升而提高。從教師個體來說，“教師的專業發展是作為‘人’的教師的發展，是教師這個‘人’的多方面的發展，”[9]教師專業發展對教師個體的價值是促進教師的自由全面的發展。雖然教師專業發展的呼聲已久，針對教師專業發展的培訓方式層出不窮，但反觀作為專業發展主體的教師，很多教師習以為常地將教師專業發展作為教育政策附加給他們的發展目標，不能自覺自為地追尋自我發展，只是依靠外力推動而行動，沒有真正認識到教師的專業發展對他們實現教學自由的價值。對專業發展的無意識導致教師在教學中將自己放置在“教學人”的立場，將按部就班地完成教學任務作為教學的全部意義，沉庸于被動性教學、機械性教學或重復性教學成為很多教師慣常性的教學行為，教師的專業水平處于低層次的停滯狀態，教學自由自然不可言及。教學自由既是指向教學活動的外化的教學行為展現，也是教師獲得自我發展的內在的思想自由體現。自由雖然是個復雜的概念，但是從教學的維度認識教學自由，教學自由是有清晰的發展方向的，教師對專業發展的自覺追求可以作為教學自由的路標。因而，教師要從專業發展的視角關照自我、關注教學，實現由“教學人”到“專業人”的角色提升，將教學實現過程和專業發展過程融合為統一的過程，在教學中自覺地追求專業的發展和自我價值的實現。
（二）以理性的教學思維理解教學
教學是強實踐性的活動，教師的教學需要建立在教學實踐經驗基礎上是毋庸置疑的。教師根據經驗理解教學，是對教學實踐的真實理解，但是經驗未經過反思加工，帶有教師個體認識的局限性，如果純粹以經驗判斷理解教學，會造成教師對教學的狹隘認識，甚至經驗的偏差會造成教師對教學的錯誤理解。要提高教師的教學理性思維能力，使教師能夠將具體的經驗與對應的理論知識銜接，運用正確、合理的理論知識指導經驗的反思加工，從而實現對教學經驗去粗取精、去偽存真的理性提煉過程，使教學經驗上升為具有理性品質的實踐性知識。實踐性知識表征著教師對教學的自主解讀和自覺應對水平，從教學經驗到實踐性知識的升華是教師的教學逐漸趨向教學自由的過程。教師能以理性的思維理解教學，就能避免狹隘經驗的阻滯，用實踐性知識自由地應對教學，也就意味著教師對教學本質的把握更透徹，對教學限度的認識更準確，能理智地駕馭自由與限度的張力關系，使教學擺脫由外部教學強制和自我經驗局限造成的教學束縛，在合理的教學限度內行動。能用理性思考教學實質上教師的思想達到了教學理性的高度。教學理性是具有自由品性的教學思想，具有教學理性的教師解脫了教學實施者的單一角色，從教學思考者、教學研究者的角色認可自己，具有了自主地判斷、思考教學的理性能力。“教學理性是教師用思想把握教學世界的工具，”[10]但是教學理性不能自然地習得，只有教師對教學實踐進行積極的反思錘煉，對教學的經驗性理解才能上升為教學理性。
（三）以完整的教學生命參與教學
教學是個性化的活動，不僅不同的教師的教學過程不能復制，即使同一個教師的教學過程也是不可重復的。教學活動隨時隨刻都在發生變化，這種流動變化性使教學具有了鮮活的生活色彩。生活的本質在于每時每刻都能帶給人不同的體驗，教師如果能機敏地觀察到教學活動的變化需求，以更新的感受、理解面向教學，采取差異的教學行為應對教學，教師的教學行為就已經具有了勝任教學的靈活性。但如果教師只是將教學作為工作的內容，而不是作為實現自我的一種生活方式，教師就沒有達到教學自由的境界。教學自由是一種由內到外的身心舒展的生命感受，如果一個教師認同自己獲得了教學自由，必定是在教學中形成了豐富、深刻的生命體驗。作為一種生命體驗，意味著教學自由是與教師的教學生命融合于一體的，獲得了教學自由，教師的教學生命就會獲得愉悅感、自尊感、充實感，教學成為充滿樂趣的生命活動方式。教師要實現教學自由需要教師對教學過程的積極行動和有效介入，以勝任水平行動的教師只是以教學責任的履行完成了教學過程，缺乏對教學的生命領悟，只有以生命卷入的方式參與教學才能領會到教學帶給人的內外兼合的自由感。生命卷入是教師將教學與生命溝通，將教學作為自己的生命活動形式的一種深度的個體參與方式。教師的教學生命是一個整合的概念，包括真誠的熱情、敏銳的感知、真實的體驗、智慧的思考和善意的行為等元素，以完整的教學生命參與教學，實際上就是教師以一個真實的、靈動的、具有智慧的人的生活方式進入教學之中，用整個身心參與的行動追求自己所企盼的教學自由。
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作者:劉桂輝 黃芷葉 單位:東華理工大學師范學院 南昌市碟子湖學校
