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摘要：
采用問卷調查法，隨機抽取河北省各類幼兒園中350名幼兒教師作為調查對象，從教學準備、教學實施、教學結束后三個階段的不同維度，對樣本幼兒教師的各項教學能力進行了調查統計。結果發現：河北省幼兒教師整體教學能力得分較低，且不同教齡、學歷和專業的幼兒教師在不同的教學能力方面存在著顯著性差異。今后，在嚴格幼兒教師準入制度、規范幼兒教師職稱評聘、穩定幼兒教師工作隊伍、形成正確的教學意識并有針對性地提高教學能力方面，需要不斷加強和完善。
關鍵詞：
幼兒教師；教學能力；調查
一、問題的提出
幼兒教師是幼兒教學活動的設計者和實施者，是幼兒健康成長的引路人，是幼兒教學質量提升的核心和關鍵。縱觀世界各國教育改革歷程，幼兒教育質量的不斷提升，幼兒教育事業的持續蓬勃發展，無不依賴于高水平、專業化的幼兒教師隊伍建設。進入新世紀以來，為加強幼兒教師隊伍建設，不斷提高我國幼兒教師的專業水平，國家先后出臺了一系列文件。如2011年，教育部制定了《幼兒園教師專業標準（試行）》，把以“能力為重”作為基本的教育理念并從專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度對幼兒教師必須具備的教育教學實踐能力做出了具體規定。2012年，教育部又頒發了《3—6歲兒童學習與發展指南》，從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述幼兒的學習、發展目標與教育建議，要求將其融入到幼兒教師的具體教學實踐活動中。這既為幼兒教師的實踐教學指明了方向，也為教師教學素質提出了更高的要求。如今距離文件的頒發已過去幾年時間，河北省幼兒教師的教學能力如何？是否達到了國家的要求？為此，本研究根據國家有關幼教文件中針對教師教學能力的要求，初步構建了幼兒教師教學能力標準體系，并以此研制了切實可行的幼兒教師教學能力現狀的調研方案，對河北省若干幼兒園的教師教學能力現狀進行實證性調查研究，以此了解河北省幼兒教師教學能力方面存在的問題，并在此基礎上探尋原因，提出相應對策，以期能為今后河北省幼兒教師教學能力發展提供借鑒。
二、研究對象與方法
（一）研究對象
在河北省各類幼兒園幼兒教師中隨機抽取調查對象，共發放問卷350份，收回有效問卷306份，有效回收率是87.43%。
（二）研究方法
本研究根據課題階段性成果中構建的幼兒教師教學能力專業標準體系，編制了《幼兒教師教學能力現狀的調查問卷》作為測評工具，分別從教學準備、教學實施、教學結束后三個階段對教師不同維度的教學能力進行了調查，收集的數據由SPSS23.0統計，并結合個別訪談及實地考察，對河北省幼兒教師教學能力現狀進行了深入分析。
三、調查結果與分析
（一）河北省幼兒教師的基本情況
1.性別比例懸殊
在被調查的306位教師中，男性幼兒教師僅占教師總數的1.96%。可見，河北省女性幼兒教師在幼師隊伍中占據絕對優勢，這可能是受傳統觀念的影響。受傳統觀念影響，很多男性對幼教職業認同感低，再加上幼兒教師工資微薄、地位不高、工作內容繁雜眾多，使他們在心理上極大地動搖了對幼兒教師的職業信念。
2.以中青年教師為主
被調查的幼兒教師中，21—30歲的教師占總人數的33.33%，31—40歲年齡段的教師占52.29%，而20歲以下和40歲以上的教師總和不過整個教師隊伍的14.38%?？梢?，當前河北省的幼兒教師隊伍以中青年教師為主，年齡結構相對合理。
3.從教時間較短
從被調查幼兒教師的從教時間來看，從事幼兒教育工作5年以下的比重最大，占總人數的38.57%，說明入職時間不長的教師較多。幼兒教師隊伍的年輕化，一方面使其在教學能力方面發展的空間和需要較大，另一方面也說明了河北省幼兒教師的社會流動性大。這不僅不利于幼兒教師隊伍的穩定，而且會影響其教學能力水平的持續發展。
4.職稱制度不規范
職稱評定對幼兒教師個人及教育質量的發展至關重要，它直接關系到幼兒教師教學能力的發展。從調查數據來看，盡管中高級職稱的教師占65.36%，但34.64%無職稱的教師數量仍不可小覷，他們需要在專業知識和專業教學技能方面得到更快的提升。
5.少數教師學歷未達標
學歷層次代表著教師的文化程度，是衡量教師素質高低的一個因素。調查數據顯示，河北省幼兒教師學歷方面相對比較樂觀，擁有大專以上學歷的幼兒教師占了81.04%，這說明河北省幼兒教師的學歷基本符合國家要求，但少數學歷不達標，特別是初中以下學歷且未受過專業學前教育的教師，其教學能力應該受到更多的重視。
6.專業不對口現象嚴重
在專業方面，非學前教育專業的教師將近占了被調查教師人數的一半，以專業知識、專業技能為依托的幼兒教師教學能力亟待提高。
（二）河北省幼兒教師教學能力總體狀況
通過運用spss23.0對河北省幼兒教師教學能力的測量結果進行統計分析，得出河北省幼兒教師教學能力的均值及標準差的總體狀況。河北省幼兒教師教學能力的各維度總分是29.205，平均分M=1.624，本問卷采用4級計分法，臨界值為2.5，而河北省幼兒教師教學能力的總體平均分低于臨界值，與最高總分72分相比，有較大差距。這說明河北省幼兒教師整體教學能力水平較低。
1.教學準備階段
由調查結果可知，幼兒教師在教學內容的選擇和開發能力方面平均得分最低（M=1.438），其次是教學設計能力（M=1.539）和教學認知能力（M=1.595）?？梢姡颖笔∮變航處煂虒W前準備缺乏一定的重視和操作能力。具體而言：在教學認知能力方面，對《幼兒園教育指導綱要》《幼兒教師專業標準》等文件完全了解的教師只占總數的38.6%，這不僅說明部分幼兒園對國家幼教文件宣傳的力度不夠，也表明多數幼兒教師對政策的要求重視和關注程度不夠。對教材體系和幼兒學習需要完全了解的分別占41.8%和52.9%，比較了解的分別占52.3%和43.8%。盡管整體來說，教師大致具有一定的教學認知能力，但選擇教學內容時，多局限于教科書的要求而非根據幼兒實際認知經驗來選擇貼近幼兒生活的教學內容。在教學內容的選擇和開發能力方面，關于教學活動的方案設計、環境創設得分相對較高，但完全能夠自行開發和制作玩教具和學習材料的教師只占44.4%，可見這一方面能力還有待于進一步提高。
2.教學活動實施階段
在這一階段的教學組織和操作能力（M=1.657）、教學調控能力（M=1.706）平均得分稍高于教學準備階段的各項能力得分，但與“能夠積極發揮環境和游戲的作用以提高教學的趣味性、綜合性和生活化”“在教學活動中，能夠提供幼兒想象力和創造力，引導幼兒主動思考，主動學習”“能夠及時預見并科學有效處理突發事件來調控教學進程”幾方面完全符合的教師比例較低，分別占總體教師的33，3%、39.9%、32%。通過數據可以看出，幼兒教師的教育性教學的能力和基本教學技能尚可，但對幼兒的觀察、溝通、指導能力較薄弱。
3.教學活動結束階段
雖然幼兒教師的教學評價和反思能力在各項教學能力中得分最高（M=1.811），但具體而言，在評價能力方面，評價內容上相對籠統化、評價主體單一化、評價過程形式化。在反思能力方面，反思形式多采用自我反思、撰寫反思筆記的形式，忽略了與教師交流、與幼兒溝通等其他的教學反思形式，反思目的是為了應付檢查，缺少從教育科研角度進行反思。反思角度上，多數幼兒教師缺少從幼兒的角度進行反思。①
（三）幼兒教師教學能力狀況的差異性分析
1.不同年齡幼兒教師教學能力的差異
本研究關于幼兒教師教學能力在年齡方面的差異，采用方差分析進行檢驗，但數據顯示不同年齡段的教師在各項教學能力方面都未有顯著性差異。經過訪談得知，并非年齡較大的教師從事幼兒教育工作的時間就比較長，一些年齡大的教師多數是從其他工作轉崗過來的人員，特別是從民辦幼兒園和農村幼兒園轉崗這一現象更為普遍。由此可以得出兩個結論：一是年齡并非影響教師教學能力的關鍵因素；二是幼兒園教師隊伍構成復雜，流動性較大，直接影響著幼兒教師教學能力的提高。
2.不同教齡幼兒教師教學能力的差異
為了深入了解各個教齡段幼兒教師教學能力的差異，本研究以教齡為自變量，以幼兒教師各維度教學能力為因變量，采用單因素方差分析進行統計分析。從統計數據可以看出，不同教齡的教師在教學認知和教學設計能力方面呈現出極其顯著的差異（教學認知能力：F=5.706，p=0.001；教學設計能力：F=8564，p=0.000），在這兩方面，5年以下教齡的教師教學能力平均分較高。在教學組織與操作能力維度，不同教齡的幼兒教師教學能力也呈現出顯著性差異（F=3.826，p=0.011）。此外，在其他維度，5年以下教齡的教師得分也較高。這可能是由于教師初入職場，有著較高的工作熱情和實現理想的強大動機，善于將已習得的知識、技能運用到教學實踐，也愿意在教學方面多花費時間和心思，追求更好的教學效果，以得到同事和領導的認可。在這種積極尋求發展的內驅力帶動下，教學能力容易得到較快的提升。①而工作時間較長的教師，一方面更愿意按照經驗和自己固有的模式進行教學；另一方面，長時期從事幼教工作，容易產生職業倦怠，主觀上不愿致力于教學革新的嘗試。
3.不同職稱幼兒教師教學能力的差異
本研究將幼兒教師的職稱分為以下4組，采用單因素方差分析進行統計分析。不同職稱的教師在教學認知能力（F=5.849，p=0.001）、教學設計能力（F=6.697，p=0.000）兩個維度呈現出極其顯著的差異，在教學評價反思能力（F=3.02，5p=0.032）維度上差異性顯著，且無職稱和職稱較低的教師得分較高，這一結果與最初職稱高則教學能力高的預想出入較大，由此可以推測出職稱評定標準可能和教學能力沒有必然或直接的聯系。后經訪談進一步了解到，很多幼兒園并不重視教師的職稱評定，評定的標準更是五花八門，有的根據教師工作時間長短，有的根據承擔工作任務繁重與否，有的根據和園長關系的新疏遠近，這樣的評價標準缺乏科學性和規范性，也直接影響著幼兒教師主動提高其自身教學能力動機的形成。
4.不同專業幼兒教師教學能力的差異
本研究將幼兒教師的專業分為6組，采用單因素方差分析進行統計：從統計數據可以看出，不同專業幼兒教師在教學內容選擇和開發（F=3.180，P=0.009）、教學設計（F=4.781，P=0.000）和教學組織操作能力（F=3.720，P=0.003）三個維度上，教學能力差異性顯著。音樂、美術、學前教育專業的幼兒教師在教學能力不同維度上得分較高，說明幼兒園教學活動對幼兒教師的彈、唱、畫、跳等技能要求較高，藝術專業和學前教育專業的教師更容易將所學專業與幼兒的特點結合起來，因而能更好地適應幼兒教育教學活動的需要，表現出較高的教學能力。
四、對策和建議
通過研究發現，河北省幼兒教師教學能力整體較低，距國家要求還有較大差距，從導致其種種問題的原因入手，今后要從以下幾方面進行改進。
（一）嚴格幼兒教師準入制度
目前，河北省幼兒教師隊伍中，部分教師學歷不達標，專業不對口，年齡較大、教齡較長的教師未體現出應有的教學能力，這些問題均說明在幼兒教師準入制度方面還不夠嚴格和規范，很多不符合幼兒教育要求的教師加入到教師隊伍中，使幼兒教師隊伍整體素質參差不齊。因此，在今后的幼兒教師準入方面，幼兒園應嚴格按照國家的幼兒教師準入制度，在性別、年齡、學歷、專業、工作經歷等方面，選擇符合幼教要求和適合從事幼教工作的人員加入到教師隊伍中，為后期的培訓和專業化發展提供必要的前提條件。
（二）規范教師職稱評定制度
調查中發現，教師的職稱并未與其教學能力體現出較高的一致性。隨著河北省幼兒教育事業的不斷發展，保育員與教師的工作職責逐漸有了更明確的劃分。在幼兒園中，除了一日生活，幼兒的認知、情感的發展，更多的是通過社會、科學、語言等五大領域的教學活動來實現的，因此，幼兒教師職稱評定的標準也應該是以其教學能力為主，而非個人的工作強度、人際關系等。只有這樣，才能使教師把專業發展的重心轉移到教學方面，從而主動尋求自身教學能力的提高。
（三）穩定幼兒教師隊伍
河北省幼兒教師的流動性較大，一些年齡較大的教師由其他工作單位或學校轉崗而來，他們在教學能力方面不但沒有體現出相應的優勢，而且還影響了教師隊伍的整體教學水平。因此，要提高幼師隊伍的整體教學水平，必須穩定幼兒教師隊伍，減少專業幼兒教師的流失，只有這樣，才能從整體上持續不斷地提高幼兒教師的教學水平。
（四）形成正確的教學意識，有針對性地提高各項教學能力
本研究結果顯示，幼兒教師在教學準備階段的教學認知、教學內容選擇和開發等能力是教學能力中得分最低的方面。因此，今后的幼兒教師培訓應該注意以下兩點：第一，幼兒教師要形成正確的教學意識，即教學是由準備、實施和評價反思三個緊密相連的環節構成的，具有系統性和整體性，任何一個環節的不足都會影響到最終的教學效果。教學準備階段雖然是在課下完成的隱性工作，但卻直接關系到教學實施的順利與否，因此，應該使教師充分認識到教學準備階段對整個教學過程的重要意義，從根本上促進幼兒教師自覺、自愿地進行教學準備，從而為提高整體的教學能力奠定基礎。第二，以幼兒教師的年齡、教齡、學歷、專業為依據，分層次，有針對性地強化其教學能力。既然不同教齡、職稱和專業的教師教學能力是有差異的，那么，教師教育培訓機構就應根據幼兒教師個人的不同情況，實行有差異的培訓目標、培訓內容和培訓形式，構建一套符合河北省幼兒教師需要的教學能力培訓體系，使幼兒教師無論是教學認知能力，教學的實施、監控能力還是將教學評價反思成果轉化成科研成果的能力等方面，都能夠根據自身的實際需要得到相應的提高。
作者：胡國華 朱勇軍 楊春艷 單位：廊坊師范學院教育學院 中國人民武裝警察部隊學院訓練部 廊坊市第一幼兒園