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摘要：
高校教師教學能力發展在實踐中存在著誤區。具體表現為：教學任務與教學科研的分立、教學數量與教學質量的失衡、教學卓越與教學優秀的混淆、教學獎勵與教學懲罰的極端化等。這些問題的存在阻礙了教師教學能力的有效提升。究其緣由，這與教學能力生長的教育生態環境頹廢、教學能力評價的教育價值物本傾向、教學能力發展的教育資源平臺薄弱等有重要關系，即教師教學能力發展缺乏良好的教育系統結構支撐。為此，要從以下幾點著手：（1）凸顯教學在學校中的地位，從愛教樂學和遵循教育本質層面來培育教師教學能力，注重促進教學能力提升的校園文化建設；（2）轉變教學觀念，確立教學能力的提升以人為本的旨歸；（3）加強教學反思，重視課堂經驗升華對教學能力提升的作用。
關鍵詞：
高校教師；教學能力；管理；誤區；審視
大學的生命和活力要靠教育質量來彰顯，而教育質量最終要落實于教學實踐之中，惟有教師不斷提升教學水平，才能使大學生的思維能力和知識水平得以持續的提高，為其走向社會打下堅實的身心素質基礎。“教師的教學能力是影響教學效果的各種因素中最直接、最明顯、最具效力的因素。推進高校的‘質量工程’，必須深入地探究高校教師教學能力的發展和研究狀況”［1］。為此，幾乎所有的大學都在為培育教師教學能力做各種努力，雖出臺了一些舉措但效果卻不盡如人意。這可從當前人們對大學教育質量的批評聲中略見一斑。何以如此？很重要的原因是高校教師教學能力的發展在實踐中存在誤區。雖然各種常規性、激勵性、懲戒性的教學管理辦法時常出臺，但無形之中又使教師陷入了名利追逐或按部就班的困局中，令其教學背離了師生共同探索真理、激發彼此思維的宗旨，導致教師教學能力發展普遍受到限制。
一、高校教師教學能力發展的主要問題
當前眾多大學為了提升辦學質量而紛紛進行改革，尤其是學校的教學管理部門想盡辦法來為教師教學能力的提升出謀劃策，但很大程度上他們往往是以一種“客位”的思維來面對教學發展，而忽略了作為教學主體的教師和學生所遭遇的現實困境，以致教師教學能力發展陷入多重矛盾的誤區中。
（一）教學任務與教學研究的分立
教學是一門實踐性的學問，其中充滿著非程式化的“活”問題。這些問題是在師生圍繞著課程知識而展開思想碰撞的過程中產生的，是師生之間關于生命經驗的對話。教學追求的目標是讓學生對知識不僅“知其然”還要“知其所以然”，所以不是通過單一的講授知識或理性的邏輯分析就能達到的。缺少了相應的背景知識和生活經驗，教學就會變為靜態的文本分析而缺乏生機，也就難以實現學生的知識內化和能力轉化，這也恰恰是大學生時常發出“學無所用”感概的根本原因。換句話說，當教學沒有發揮出激發興趣、活躍思維、訓練方法、提升能力的教育作用時，就會引發教與學分離而非教與學相長的消極關系。那么，如何避免這種狀況的發生呢？一個很重要的途徑是教師要結合教學中存在的“活”問題進行科學研究，這是提升教師教學能力和教育質量水平的有效方式。教學是以知識為紐帶而開展的師生身心互動過程，在探求知識當中，必然存在著質疑或分歧，這就需要教師對之加以歸納、提煉，形成問題，給予研究，并結合知識結構系統進行成因分析，從而采取相應的策略進行教學的組織與設計。“科研能力和教學能力二者并不矛盾，高校教師各項能力的提高都根植于課堂教學實踐。高校教師的管理要由傳統的人事管理向現代人力資源管理轉變，要建立教學與科研并重的激勵機制，滿足教師積極性、創造性和潛能開發的需要，要培養教師自主學習的能力，完善自身知識結構，促進教師實施研究型教學，強化教學學術觀”［2］?；诖?，學校的教學管理應注重教學與科研的統一，即鼓勵教師以教學中的實踐問題為研究的源頭活水，積極開展教學研究，改變學校慣常的僅以競爭申報教改課題立項的方式促進教師提高教學能力的辦法，讓每位教師本著對教育的喜愛、責任和反思之心來開展教學研究，從而實現以教促研和以研促教的積極效果。
（二）教學數量與教學質量的失衡
教學也是一門個性化的藝術，是師生在互動中形成的一種主體風格，需要師生雙方身心的默契配合，并以積極主動之態融入其中。而此種主體風格的形成離不開長期的積累過程，絕非一朝一夕之功。“高校教師教學能力的提升是一種個性化成長過程，是一項長期的系統工程，其中教師的自主發展至關重要。在教師自主發展過程中，教師需要用心用情地履行職責。”［3］因此，對于教師而言，要形成個人的教學特色且具有良好的教學效果，就要在所擅長的課程領域用心用力，做到精心準備教學設計、認真總結反思教學效果等。要使教師充分發揮“教其所長”的特色，就不能使教師在應付諸多的課程教學任務上疲于奔命，成為所謂的“一肩多挑或全科型”教師。否則，教師很難在教學能力和教學效果上日益精進，反而會在繁重的教學負擔下失去教學興趣，把教學當成一項任務而交差了事，無心也無力鉆研教學質量問題。而此種狀況在大學教學管理中不僅成為一種普遍現象，而且被默認甚至是被鼓勵或被倡導的。原因在于：一方面，課程數量越多意味著教師所得的課時津貼回報越高，教師之間也往往以此作為相互攀比、計較的一個重要指標；另一方面，課程數目越多可能意味著教學部門對承擔這些課程教學任務的教師越是一種器重。當然，此種現象的存在也許還與師資力量薄弱等原因有關。即使這些理由不乏客觀性、真實性，但從最終產生的教學效果而言，都是值得斟酌的。畢竟大學教師只有專心于個人的專業領域，長期從事與個人專業相關且相對穩定的少量課程教學研究，再通過持續的積累（教學資料的收集和整理、教學方法的改進和調整），才能對其所從事的課程教學有豐富而獨特的經驗心得，并通過理論學習和反思而不斷提升個人的教學水平。
（三）教學卓越與教學優秀的混淆
教學是一項創造性的活動。有效的教學是在教師講授分析與學生接受理解客觀知識的基礎上，激活彼此思維、開展思想交流并能促發主體智慧的生成。這其中既有對知識理解的新視點、新方法，也有教學主體對情緒、情感的有效調節，從而使師生都能以愉悅的身心投入到教學之中，共同獲得智力、情感、意志上的提升。教師也在這個過程中形成獨特的教學風格?？梢哉f，從教育性角度而言，教學蘊含著創造卓越的品質，而其較高的境界水平能促進教學對象的身心協調發展，使教學充分體現真善美相統一的品性。顯然，這不是所有的或大部分教師能輕易達到的教學水平層次。它要求教師擁有自然、社會和人文等學科寬廣而深厚的知識儲備和豐富的人生閱歷，同時還要擁有把教學當作志業的精神態度，并通過不斷反思、學習和研究，才能逐漸成長為卓越的教師或教育家型教師。雖然這對很多教師而言，有一定的難度，但教師不能因此而放棄這種追求，更不能以此作為自己平庸的借口，而應當盡自己最大努力成為出色的教師。所以，教學管理不僅要注重教師教學能力的培育，還要對教師的教學卓越與教學優秀進行區分。不能像當前這樣，只籠統地提出模糊要求，諸如教學中教師有無備齊教學大綱、有無教學進度計劃、有無授課教材、有無清點學生名冊等，以客觀性材料的有無來認定教學事故的與否，或者結合個人在教學比賽、科研課題、論文數量等方面的情況來進行優秀、合格、不合格的考評。這種做法雖不能說有錯，但對教師教學能力的提升是有害無益的，因為只有當教師在教學中感受到了師生之間思想的火花在綻放，產生了喜悅、激動的情緒體驗后，才能真正用心投入到教學中，并不斷超越自我而成為一名教書育人的好教師。
（四）教學獎勵與教學懲罰的極端化
教學是一個復雜的系統過程，對人發展的影響具有緩慢性和周期性的特點。它是師生通過長期的教與學互動逐漸濡化而成的身心體驗，并通過學生的價值觀、思維方法、情感態度等顯現出來，其效果無法計量化，往往要通過學生融入社會之后的長時間人生發展狀況來反映其成效?？梢哉f，“教學能力的提升是一個沒有終點的課題，即使是經驗豐富的老教師，也需要不斷更新專業知識和教育理念，這樣方能適應社會的發展和教育工作的需要”［4］。因此，教育質量和教學水平的提高是在點滴的積淀中求得進步，而非一蹴而成的?？墒聦嵣?，當前教學管理中的一個普遍現象是，對教師教學質量效果的評價往往采用計數式的方式進行，最明顯的做法就是學生評教中得分最高者即為教學優秀的教師。目前，這種計數式的教學管理評價方式又有走向兩極化的傾向，出現心理學中的“羅森塔爾效應”，即對于獲得一次教學優秀評價的教師，其“優秀”就與之終身相伴，甚至學校各類評獎活動都會優先考慮；而相應獲得一次諸如因遲到而被認定為教學事故的教師，則常常被貼上教學行為有問題的“道德化”標簽，并影響其職稱晉升、津貼補助等，形成教師間教學發展上的“階層固化”狀態。當然，對教學管理中存在獎勵與懲罰兩極化現象的批評，并不意味著對教師違背教學常規的行為是可以容忍的，而是為了從刺激和提升教師教學積極性和提升教師教學能力的角度所進行的一種反思。不能把獎勵與懲罰當作目的，也不能當作區分或拉開教師之間“名利”差距的策略手段。相反，它應是一種激勵性的方法和技術，最終是為了實現增強教師教學能力這一目的而進行方法和手段上的選擇、設計，而不是要在塑造教學“英雄”或教學“失敗者”的過程中形成教師之間、教師與管理部門之間的對抗式關系，這是不利于教師教學能力培育的。
二、高校教師教學能力發展問題的成因
高校教師教學能力培育是一個復雜的系統性工程，既受教育生態環境的影響，也與教師個體的志向和努力程度有關，還與校內外辦學資源和條件有關。因此，為了更好地促使教師教學能力的提升，教學管理者要避免“客位式”“監督式”“數量式”的行政化思維，而應將教師教學能力發展置于教育生態結構中來權衡考量，這也恰恰是解決現實中存在教師教學能力培育有關注、有投入但卻無實質性改進的根本辦法。分析高校教師教學能力發展問題的成因，主要有3點表現。
（一）教學能力生長的教育生態環境頹廢
教學是由“教”與“學”構成的統一過程。教學質量是通過“教”與“學”主體之間積極互動而產生的效果。那么，這種積極互促的關系又是怎樣形成的呢？有沒有一個便捷而固定化的教學方式呢？答案是否定的。顯而易見，不可能所有的學校、教師在辦學環境、辦學模式上有著同等的條件和表現，但可以肯定的是，每一所大學都會對教學質量有所追求。只有正視了這一情況，才能從根本上解決大學教育中提升教師教學能力這一普遍性問題。為此，我們分析的視角要進行一個轉變，即從教學的內容、方法、形式等方面轉向教學的主體。當然，這并不是說教學內容、方法、形式不重要，但從事實層面上看，圍繞著它們所展開的教學改革效果不甚明顯，所以有必要將分析視角投向教學主體，要使教師樹立崇高的教學理想，喚起他們強烈的社會責任感，使教師能全身心地投入到教學中去，認真鉆研教學業務，優化課堂設計，在實踐中不斷總結教學經驗，進而提高教學能力［5］。如此，才使得教學能力發展轉向主體自身。因此，從教學是由“教”與“學”兩方面統一的層面而言，教學要得以有效提升，最為重要的基礎在于“教”者要“愛教”，“學”者要“愛學”，這是比所謂的方法技術更為持續性影響教學效果的核心因素。然而，在現實中，“愛教”與“愛學”并未成為當前教學的常態，師生雙方把教與學更多是當作一項任務，為了完成任務而各行其是，以致實踐中教與學相分離的現狀十分嚴重。所以，當前教學管理要促進教師教學質量的提升，有必要從教學能力生長的教育生態環境方面著手，先解決包括師生在內的社會主體的教育觀念。從師生層面而言，要讓他們“悅教悅學”，不能將教學當作一件苦差事，而應是樂在其中；從學校、家長、社會層面而言，要給師生解除“成名成家”的功利化束縛，注重學生身心素質的協調發展，讓師生在探求新知和追求真理的教學中凸顯互動性、創造性等。
（二）教學能力評價的教育價值物本傾向
言及教學，不得不談學校。學校作為人們接受教育的主要機構或場所，使教學已成為學校教育的代名詞，這在高校教育中又表現得特別鮮明。當前高校教育中師生之間的交往主要集中于課堂之中，課堂之余的學習探究、對話、交流較少，在這種情況下，課堂教學的教育性更顯其重要。因此，如何通過課堂教學來培育學生綜合素質能力成為擺在高校教師面前的一項迫切任務。“無論是做好學問，還是從學生出發教好課，教師都要花時間和精力的?？墒悄壳敖處煂虒W投入的時間和精力都不足。他們花在科研項目、爭取經費、寫論文專著、參與和接受評審、填寫各種報表材料、處理行政事務和公關接待的時間實在太多，而因襲傳統、按老辦法教書，照本宣科、‘滿堂灌’是最容易、省時間、省精力的辦法”［6］。的確，當前高校教學管理并未將教學的教育性作為重點考評教師教學水平的取向，更多是從技術性的外顯教學行為來給予評價，諸如各種教學材料（教材、教學大綱、教學進度計劃、學生名冊、教案等）是否齊備、有無按時上下課、教學時間分配是否合理、教學內容重難點是否突出、普通話是否規范標準等。這些方面的確可以通過訓練、“包裝”等方式來體現教學的“整齊化、標準化”，但卻與教學的情景化、個性化、創造性、交互性等特點相去甚遠。所以，這種評價方式無法讓教師真正地引導學生探求知識真理、關注社會生活、思考價值信仰，而這些又是在日?；慕虒W中師生按照教育本質開展教學活動時必然要產生的，甚至這當中會存在著師生在互動中出現的“矛盾沖突或抵制”等非連續性的教學片段。要形成一致認可的教學組織形式或風格，不是通過少數幾次“故事性、笑話性”的“娛樂教學”就能完成的，而是要教師圍繞著課程知識和教學材料對學生進行嚴格的思維訓練，并在此基礎上通過師生雙方不斷地進行生命經驗的交流與對話而形成學科知識結構和專業精神態度，進而以專業學科為視角來認識宇宙自然和社會人生，才能有主體個性化的教學風格形成。然而，當下教學管理的取向更多定位于物本化，對教師教學能力的評價往往帶有極大的功利性，延續著中小學應試教育的思維，注重教學過程的程式化、效率化、可控性，教學淪為了一項為達到學校教學管理“規范”要求的任務，使得教學的育人功能很難在碎片化的教學過程中實現。
（三）教學能力發展的教育資源平臺薄弱
教學是在時空中展開的流程。從時間角度而言，教學有著學制、學時等方面的要求，因此要考慮在有限時間內實現教育質量最優化的問題，這對教學是一種挑戰。一方面，教學不是一項單純“追求速度”的活動，而是在教學主體之間通過傾聽、對話、合作等一系列活動所完成的“細工慢活”；另一方面，教學又受到具體時間的規定或限制。如何平衡這兩方面的矛盾是教學管理不得不正視的問題。從空間角度而言，教學主要在教室和課堂之中展開，師生、生生、課桌椅、多媒體等構成了不同的組織變化形式，如講授式、討論式、分組式等，這些教學組織形式又會產生教學空間的表現差異。這是在教學管理中必須要給予重視的。不能將教學僅僅定位于“靜坐、靜默”或“一問一答”式的格局之中，而應讓教學空間要素圍繞著激發師生教與學的積極性來組織。為實現這樣的效果，在培育教師教學能力發展的過程中，有必要“集中校內優質教學資源，形成共享機制，為提高教師業務水平和教學能力實施全方位服務……通過建立資料室等形式，提供優質課的教學視頻、高等教育教學研究文獻，為教師提供教學能力自我提升的外部資源”［7］。因此，要發揮教學時空結構的有效性，教學管理就要為師生提供良好的教學資源和條件，而非對教學進行單一的監督規范化管理?？墒聦嵣?，大多數學校的教學管理并未對教師的“教”和學生的“學”進行“資源營養供給”。例如：在教師進行學科課程教學時，要對教學的內容、過程、方法等進行整體設計，這一過程需要一些相關的教學案例、資料等，那么學校教學管理部門就應該逐漸建立起豐富的數據庫供教師進行教學設計時使用。雖然這是一個積少成多的長期過程，但似乎不少高校的教學管理在這方面的工作是闕如的，能查詢到的數據庫更多是學生成績、試卷等。另外，從教學中知識的傳授及內化角度而言，教學最終要促成學生能力的發展，而這就要使教學具有指向自然宇宙、價值人生和社會環境等問題的功能，從而使學生能夠活化知識，形成解決問題的思維方法、意志品質和情感態度的能力。為此，教師教學能力的培養不僅需要教師學習理智分析傳授知識的技能，還需要教師擁有所從事專業的社會實踐經驗和努力追求發展的動力，同時也需要學校教學管理部門搭建教師教學實踐經驗交流平臺，為教師開展理論學習與實踐經驗相結合提供可能，進而提升教師教學的有效性。
三、高校教師教學能力發展的對策和建議
當前，高校教師教學能力的發展重“物本”，教學管理更多關注教師外顯行為的技術化、規范化。這種抽離了具體的教學情景，以短期零碎的教學表演來對教師作出教學水平的評價并給予相應的獎勵與懲罰的方式，使得本應以培育教師教學能力發展為要旨的教學管理變為教學監管或教學商品化。這種做法，雖在一定程度上逼促著教師“守時敬業”，但對教師教學能力的提升并無實質的益處，只會助長教師“玩弄”教學的伎倆升級，卻不會培育教師熱愛教學的崇敬之心，而此才是提升教師教學能力最為重要的基礎。
（一）凸顯教學地位，注重教學能力提升的校園文化建設
大學的教育質量歸根結底是要通過培養的對象來體現。大學生綜合素質能力的提高離不開高水平的教學保障。然而，當前高校在辦學過程中存在著一種不良現象，即“學校管理”重于“學校教學”。換句話說，就是學校發展的重心或導向是要確立各種“重大項目”，包括基建項目、科研項目（平臺）、博士碩士點建設、重大實驗（研究）基地建設等不一而足。這些項目往往成為學校未來發展努力奮斗的目標，而作為學校日?；?、基礎性的教學卻未給予相當的重視，這似乎成為當下高等教育的一種常態，由此，造成社會對高校畢業生認同程度不高、在校大學生對教學質量不滿意的結果。在這種情況下，我們也很自然明了：為何高校中不少教師熱衷于“從政”，為何很多學生熱衷爭當各種名類的“學生干部”，為何學校在對外形象宣傳上不遺余力。而所謂的“教學管理”更多是把一線的教學淪為“監控”的對象，而非是為切實提高教育質量水平提供周全的服務。為此，高校教師教學能力的培育要從基礎做起，凸顯教學在學校工作中的地位，營造教學主體正確的教學價值觀和態度，建立起“以學生學習為中心、以學習質量提升為出發點的文化組織，在高校內部營造出全校師生對教學研究、學術研究、教育理念等問題進行積極參與的氛圍和環境，進而讓教學質量進一步提高”［8］?？傊?，當前高校教師教學能力培育要得以有效進行，學校必須轉變思路，高度重視教學的基礎性地位，要將教學質量作為生命線來對待，加大教學建設發展的支持力度，從意識觀念、價值導向、服務配套等方面發揮教學的基礎性作用，積極構建以教學為中心的行政管理體系。惟其如此，高校教師教學能力培育才能在良好的校園文化環境中順利開展。換句話說，只有當作為學校發展主體的廣大教職員工和學生的“心正了”，回歸教書育人、管理育人的本質，教師教學能力在自我努力和良好的育人文化環境影響下，才能得以長足發展。
（二）轉變教學觀念，確立教學能力提升以人為本的旨歸
教師教學能力的發展除了要有良好的校園文化環境外，還與教師所從事的教學實踐密切相關。只有教學實踐過程真正按照教育本質規律展開，才能達到教學育人的效果。而如何才能使教師的教學有著“教育性”呢？為了說清楚這個問題，還得從教育本質談起。教育是培養人發展的活動，而人的發展終其一生要面對人與自然、人與社會、人與自我之間的矛盾，教育就是要不斷增進人們協調處理這些矛盾的生命能力。為達此目的，需要采取一定的教育形式和方法，那么學校教學即為具體的表現之一。因此，教師教學能力培育的目的是為了提高教育質量和教學水平，而教育質量和教育水平的提升必然是遵循了教育本質、增進了學生生命能力所產生的積極效果的反映。所以，在當前教師教學能力培育過程中，學校的教學管理部門以及從事教學實踐的教師要轉變教學觀念，即教學不僅僅是傳授學科知識，還要培養學生在學習中把知識內化為分析、判斷問題的能力，而這種能力是包括了認知、思維、情感、意志、行動等多方面因素的綜合素質的體現，只有學生學會了利用知識分析判斷，又能在實踐中理性行動，其發展才能實現理論與實踐、知與行及身與心的協調統一。教師教學要以人為本，教學在知識傳授上要注重原理或核心概念的闡釋，并在此基礎上與社會生產生活中的問題相結合，另外，在知識傳授方法上要做到“化繁為簡”“以點帶面”。所謂的“化繁為簡”是指學科課程知識的傳授要注重學科的基本結構，突出基本原理和核心概念的基礎性、線索性的綱領作用；所謂的“以點帶面”是教學中對具體問題的探討要講求全面性、系統性，從跨學科的思維視野給予深入的剖析?？梢哉f，唯有教學中注重這二者的結合，方能保證教學的有效性，避免出現當前大學生學習中“學完就忘”以及對專業學科缺乏基本的知識框架和思維方法的現狀。當然，教師教學要能達此效果，離不開教學管理所提供的自由、開放的教學環境，使師生在以課程知識為載體的學習中，進行思想碰撞、情感表達、經驗交流的互動，從而使教學盡可能體現教育的本質。
（三）加強教學反思，突出課堂經驗升華對教學能力提升的作用
教師教學能力的培育不是一件速成的事情和標準化的“貨件”，需要教師豐富的教學實踐經驗的積累和在不斷學習反思基礎上的改進。惟其如此，才能在逐步地提升中“修成正果”，成為具有獨特教學風格的優秀教師。因此，當前高校教師教學能力培育，除了要注重對教師教學提出各種規范化要求，以及通過諸如教師教學技能大賽等措施來讓教師進行教學經驗的交流分享和學習觀摩之外，還要注重促進教師個體在教學上的自我學習成長。這個自我學習成長是一個長期的過程，不是通過短期的各種培訓、觀摩等外力刺激或要求就能直接推動的，而是要通過教師“勤學苦練”的長期內修，才可能一點一點靠近教學的藝術殿堂。“高校教師更需要將自己的教學活動作為主要思考對象，并對自己的所作所為進行終身性的自省、自責、自勵，以一種自我考察的途徑來促進教學能力的提升。”［9］因此，在當前教師教學能力培育過程中，學校要積極促成教師教學反思的自覺習慣。一方面，教師要重視課堂教學的觀察記錄，對教學存在的消極和積極因素進行歸納總結；另一方面，教師要敢于正視自己在教學中存在的不足。而教師要做到這兩點，與學校自由寬松的教學管理不無關系，學校要容得下或允許教師在教學上緩慢“學步”的過程或在“學步”中出現“跌倒”的現象，而不應在零星的教學檢查中給予教師教學終極性評價，從而扼殺教師教學的激情和信心，這個道理是顯而易見的。優秀教師的發展都要經歷一個積淀的過程，而積淀就是要求教師結合教學實踐過程不斷反思，逐漸形成個人對教學時空要素的有效組織。教師除了對教學的形式、結構等要素進行反思外，還要敢于正視自我，讓“認識自我”成為一種反思習慣，從知識結構、情感態度、道德品質、價值信仰等方面作出檢視，真正肯于承認自身存在阻滯教學發展的因素并努力改變，進而能夠通過不斷的學習來提高自身教學綜合素質能力。
總之，教師教學能力培育的關鍵在于將課堂教學實踐經驗的總結與自我反思學習有效結合。這是一個不斷積累教學經驗并逐步將之升華的過程，學校教學管理部門應該尊重教師發展的這一特點，為其營造良好的學習和成長環境。
作者：田夏彪 單位：大理大學教育科學學院
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